一项关于大学英语师生自主学习观念的调查

张庆云

(泰山学院 大学外语教学部，山东 泰安 271021)

1．研究背景

近年来，语言教学和学习领域一直在发生着深刻的变革，以学习者为中心可以视为最大的转变，交际教学法、以学生为中心的教育观以及自主学习理论不约而同地强调学习者在学习过程中的主体地位。研究者们(Littlewood，1996;Nunan，1996，1997)在实施交际教学和以学生为中心的教学实践中融合了自主学习的理念，对我们理解学习者自主有着重要的意义(Benson，2001)。学习者自主性的培养要以学习者对自主学习持有正确的观念为先导(Wenden，1998;White，1995)，在教学中教师和学生语言学习观念上的差异和分歧会成为学生自主学习中的障碍(Nunan，1995)，因此，了解大学英语教师和学生的自主学习观念应该是促进教师教学实践发生转变和顺利实施教学改革的重要条件。本文关注的是，在大学英语教学改革进程中，教师和学生所持有的自主学习理念是否呈现较高的一致性，这对培养学生的英语自主学习能力能够带来怎样的启示。

了解教师及学生的自主学习观念之所以重要，原因还在于在接受或实践任何一项新的学习理论或理念的过程中，都需要教师和学生双方面地转变固有的对学习过程的理解和认识。把观念称为外语教育中的隐藏变量，在一定程度上反映了我们对语言教学中观念研究和认识的不足。以往对教学的有效性的研究侧重于对优秀教师特点的认识，Ericksen(1984:3)分析了学生和行政管理人员受试的观点后指出:“优秀教师善于关心和激励学生，深受学科同行的尊重，是得到学生和同事认可的高效的专业人员。”(Williams＆ Burden，2000:47)然而，由于在实际教学中教师决策受很多内在或外在因素的制约，不同的个性、观念和态度都成为影响教师课堂教学的重要变量，因此研究者们又面临难以将研究发现转变为教师行为指南的尴尬。在这种情况下，转向对教师的内在探索成为研究教师决策和行为驱动力的另一种选择。

文献中对教师观念的研究主要基于四个方面:教师语言学习观念、教师观念转变、教师观念与行为的关系以及教师与学生观念的差异。自主学习理念的倡导对国内教育教学改革提出了一系列根本性的问题，对于大学英语教学如何有效培养学习者自主问题仍然处在不断探索和研究阶段，本文侧重对大学英语教师和学生自主学习观念差异方面的研究。一方面，学生所持有的学习观念影响着本人对学习过程的计划、监控和评价(Flavell，1987)，正确或错误的观念有促进或妨碍学生的学习进步或持久学习能力的作用，因此，探索培养学生自主性的前提应该是教师首先了解学生的学习观念，才能对学生可能持有的错误的或误导性的观念予以及时的纠正或引导。另一方面的考虑还在于，即使教师能够意识到培养学生自主学习能力的重要性，在教学中也愿意去做这样的尝试，但未必能够真正了解学生的态度和学生的需求。Garder和Miller(1997)在研究使用自主学习中心的541名学生和教师的学习观念时，发现受试教师和学生在调查的五个项目上有两项存在高度的一致:学生使用自主学习中心的受益程度和自主学习对培养良好学习习惯的作用，而在学生的自主学习观念和态度问题上教师存在着明显的不确定态度，表明了教师虽在自主学习中心指导和帮助学生学习，却未必真正深入了解和熟悉学生的态度和观念。

目前，国内推行的大学英语教学改革鼓励教师进行基于计算机和网络的新教学模式的探索和创新，许多学校纷纷注资自主学习中心和网络教室的建设，而了解学生的观念和需求会帮助教师重塑自身在新教学环境和模式下的观念、态度、角色以及行为。目前，改善自主学习环境、增强学生意识以及改革传统教学模式被认为是培养学生自主能力的有效途径(高吉利，2005a、2005b、2006)。而在实际教学中培养学习者自主，教师和管理者也面临很多现实的困难和挑战，本研究基于国内推行大学英语教学改革和新《大学英语课程教学要求》的大环境，了解教师和学生关于自主学习的观念，从而发现影响培养学生自主学习能力的内在制约因素，帮助大学英语教师在教学过程中顺利推行自主学习理念。基于问卷调查数据，作者对参与调查的教师和学生的自主学习观念进行了对比分析，并探讨了在大学英语教学中培养学习者自主的可行途径。

2．调查方法

2．1 研究对象

根据Fraenkel和Wallen(2000)的方便抽样原则(convenient sampling)，本研究采取了方便整群抽样方式，以四所大学的100余名大学英语教师和300多名学生作为研究对象，进行了自主学习观念的调查。教师问卷的回收率近90%，有效问卷为86份。

来自几所学校的300多名学生均为非英语专业二年级的学生，学习英语近八年，在上大学之前有六年的中学英语学习经历，从他们的英语入学成绩来看，这些学生的英语水平高低不均。大学期间的英语课程主要有精读课和听说课。根据课程要求，两年的大学英语学习后他们应至少达到“一般要求”的具体规定。经过数据整理发现，学生方面有305份问卷为有效问卷。

2．2 调查工具

研究学习观念较早的Horwitz(1987)设计了《语言学习观念调查表》，包含了五个方面的内容:外语学能、语言学习难度、语言学习的本质、学习策略与交际策略、动机。而Cotterall(1999)进一步完善了自己在1995年探讨观念与学习自主性的问卷，发现了六类观念变量，分别为:教师的角色、反馈的作用、学生自我效能感、重要策略、与策略相关的行为、语言学习的本质。结合以上问卷，本研究使用的问卷包含了两大部分:个人信息以及涉及语言学习本质和自主学习等六个方面的关键问题，每个主题含3－5项陈述，让受试对象根据其重要程度排序。教师问卷和学生问卷的这部分内容是相似的。为了保证理解的准确度，请两位有经验的教师对英文问卷的内容作出翻译并进行了核查和讨论，发放时使用了汉语问卷。发放问卷时向受试对象就答题事项进行解释，整个过程用时20余分钟。最后将问卷收回进行汇总整理后，使用SPSS 13．0进行了数据分析。

3．调查结果及分析

为对比教师和学生对所调查问题的看法，数据分析时使用了交叉列表(cross tabulations)和卡方独立性检验(chi-square tests)，以便了解受试教师和学生对语言学习关键问题的认识是否有重要分歧。本文主要回答的研究问题是:在涉及语言学习本质和自主学习的六组问题的看法上，被调查的师生之间是否存在差异?或者说，受试师生对六组问题的看法是否相互独立?受试对六组项目21个问题采用的是重要性排序法:1表示最重要，2表示次重要，3表示次次重要，并依次类推。在此只报告卡方检验分析中出现的在统计学上具有显著意义的情况(p＜0．05)，如表1所示，受试教师和学生在11项问题上的认识存在显著意义上的重要分歧。

注:跟在每个项目后面的数字代表重要程度。如前所述，1=最重要，2=次重要，依次类推。比如，反馈1表示的教师和学生在最重要的反馈来源这一问题的认识上有重大差别。

表1 卡方检验结果

3．1 关于语言学习的本质

表2给出的是受试教师和学生对学习中的反馈的认识。超过半数的教师(53．5%)和学生(56．1%)认为学生给予自己的反馈对他们的学习最重要，约50%的受试教师和学生中，教师给予学生的反馈排在第二位。卡方检验表明，师生在最重要的学习反馈来源上的认识存在显著性差异(χ2=7．881，p=0．019)。

表2 对英语学习中的反馈的认识

关于使用英语的机会来源问题(表3)。学生(84．3%)和教师(83．7%)绝大多数同意学生自己有责任寻找使用英语的机会。在这一问题上，两者都认为在给学生创造使用英语的机会的来源问题上，教师为第二重要来源。在这两项问题的认识上，教师和学生的比率都非常接近。同样，近半数的教师和学生认为同学提供的使用英语的机会是最不重要的。对这一组问题的认识上，卡方检验没有发现师生有显著差异的项目。

表3 对使用英语的机会来源的认识

关于对学习策略的认识。表4显示，48．8% 的教师和66．6%的学生认为学生自己可以发现学英语的最佳途径，只是持这一观点的学生的百分比超出教师人数近18个百分点。近半数的教师和学生将教师教会学生学习方法的作用排在第二位。受试学生把“向同伴学习学英语的最佳途径”排在了第三位，受试学生的比率超过教师近20个百分点。师生在这一组问题上，对最重要和最不重要的项目排序上存在显著差异(χ2=18．369，p=0．000;χ2=14．581，p=0．001)。Oxford 和 Shearin(1994)曾经指出，许多二语学生最初缺乏自我效能的信念，在语言课堂上经常会感到无所适从，因此，培养学生的自我效能感有助于学生自主能力的培养。本次调查的结果显示学生对自己的学习能力有一定程度的自信，这对在以学生为中心的课堂上培养学生的自我效能感是非常有利的。

表4 对学习策略的认识

3．2 关于教师的角色

对于教师的三个特征或角色的认识上(表5)，卡方检验发现受试教师和学生在最重要和最不重要的两项问题上的认识存在显著意义上的不一致(χ2=23．235，p=0．000;χ2=16．457，p=0．000)。大部分学生(62．3%)认为教师精通于教给学生如何学习是最重要的，而只有36%的教师认为这一点最重要，而且，受试教师在这一点上认识非常不一致，39．5%的受试教师认为自身教授英语的能力最重要，24．5%的受试教师认为英语教师应精通于语言学习。

培养学习者自主需要教师承担不同于传统英语教学中的作用和角色，教给学生如何计划、监控和评估自己的学习进程尤为重要。教师在一定程度上应开展基于学习策略的教学。如Wenden(1998)所言，英语教师同时承担着学习者培训的角色，以使学生逐渐获得自主学习的能力。教师可以培养学生的自我学习意识，促使其制定学习目标，选择学习任务，使学生逐渐承担起学习过程中的新角色(Cotterall，1995)。本次调查发现学生期望教师应讲授更多的学习方法，学生已经意识到学习策略的重要性以及他们对教师策略指导和培训的渴求。而从教师这一方面看，也许受到传统应试教学的影响，他们还存在着认识上的不一致现象。要提高学生的自主学习能力，教师应首先改变固有的学习观念，充分认识到自身在新教学和学习模式下角色的转变。

表5 对教师角色问题的认识

3．3 对努力程度的认识

表6显示了受试教师和学生对有助于学习成功的四个变量的认识，多数教师(68．6%)和学生(60．7%)认为学生的课外努力对于学习成功是最重要的，14%的教师认为课堂教学是学生学习成功的最重要因素。相对于受试教师(36%)，更多的受试学生(58．7%)认为同学之间的合作学习很重要。在学生课内努力、课外努力及教师课堂教学内容对学生学习成功的重要性等问题的排序上，师生表现出认识上的显著差异(χ2=9．980，p=0．019;χ2=42．001，p=0．000;χ2=24．072，p=0．000;χ2=52．208，p=0．000)。69．8%的学生将教师的教学对于学习成功的影响排在最不重要的位置，而30．2%的教师将教学的作用排在第二重要的位置上。可能的原因是，教师将课堂教学视为学生学习成功的一个重要因素，而衡量学生的学习在一定程度上仍然依赖于对其考试成绩优劣的认识。

表6 对努力程度的认识

3．4 学习成败归因问题

如表7所示，涉及到英语学习成功的五个变量的重要性，半数以上的教师和学生将学生自身的努力排在第一位，12．8%的教师认为学生使用英语的机会最重要，19．7%的学生认为练习是最重要的变量。对于这一组问题的排序，师生在最重要的因素、次次重要的因素以及最不重要的因素排序上存在显著差异(χ2=15．753，p=0．003;χ2=9．604，p=0．048;χ2=9．963，p=0．041)。

表7 对学习成败归因问题的认识

需要指出的是，受试教师和学生都将教师的作用排在第二位。在影响学生学习成功的综合因素中，40．7%的教师和35．1%的学生将语言教师列为第二重要的因素，将其他三个变量如练习、使用英语的机会以及反馈排在之后，这一结果与Cotterall(1999)的调查有很大不同，其受试学生将教师因素放在第五位上，表明这些学生认为学习的成功最终还是依赖于学生自身的种种努力。之所以产生这一差别，可以解释为，本次调查中的学生和教师在承认学生学习责任的同时，仍然强调教师的引导和帮助作用，对受试学生来讲，教师依然在教学中保持一定的权威角色;而教师则可能认为，国内习惯了被动学习和机械学习的学生，其自主学习能力相对较弱，其自主能力的培养只能是一个渐进的过程，一个从意识的提高到逐步具备自主学习能力的过程。

教师和学生观念的差异是教师观念研究领域很重要的一个方面，教师如果在教学中引进新的教学思想，就需要考虑师生之间对学习本质问题的认识。将自主学习的理念引入外语教学，师生角色和责任发生了重大转变，而实现这一转变的基础是师生观念的转变。只有教师的教育观念发生改变，教师才会相应地改进教学行为，因为教师的意识发展、观念的转变以及教师对教育理论的实践都将推进或制约着教学效果的提高。

4．讨论及启示

英语教师和学生将自身的观念、目标和决策带到教学和学习中来，影响他们的教学和学习行为。上述调查结果和分析显示，教师和学生承认学生承担学习的主要责任;学生自身的努力是学习成功的主要因素;学生应自己寻找使用英语的机会，而且重视自身对学习的信息反馈。这些发现对在英语教学中培养学生的自主学习意识和能力是极为有利的。

但与此同时，我们在调查中，发现了师生对某些问题存在认识上的显著差异，如对学生自我效能感的认识，对教师课堂教学效果的认识，对学生学习策略能力的认识，对教师角色和责任的认识等等方面。调查还发现，师生对同学合作学习的意义认识非常缺乏，这与雷霄(2005)对学生的调查发现有一致的地方;另一方面，师生均将教师对学习成功的作用排在很重要的位置，这一点对让学生最终承担起学习的责任来说是不利的因素，这些问题应在教学中引起师生足够的重视。大学英语教学模式改革被认为是培养学习者自主的重要途径之一，针对上述问题，我们认为在推行大学英语教学改革和培养学习者自主能力的过程中应注意以下两方面的问题。

4．1 观念改变:适应和调整的连续体

在国内大学英语教学改革环境下，自主学习理论仍属相对较新的理念，尤其是对于培养学习者自主的途径仍属探索阶段，通常情况下，让教师放弃使用已久的教学模式去尝试接受一项全新的理论和模式不是一件容易的事。很自然，由于我们不能期望教师完全放弃旧的模式，需要教师逐渐探索和践行新的教育理论，而不是彻底取代传统的模式。本研究发现，教师很重视自身教授英语的技能，说明长期受以语法为基础的教学和应试的影响，在评估体系趋于完善的基础上，教师面对新大纲和教学目标需要在很多方面做出改变，这不是一蹴而就的事情。

然而，如果我们将教师观念和教学行为的改变看作是一个系统的连续体会更可行。在这个连续体的一端是观念改变的意识程度和行为的细微改变，另一端是教学行为的实质性的改变。教学行为的实质性改变需要教师重新认识和反思自身所从事的教学工作，并在实践中探索转变的途径。由于外语教师观念受到社会、文化和外语教育体制等环境条件的影响和制约(张凤娟等，2011)，改革的促进者、学校和教师需要在推行改革的进程中及时了解教师和学生观念的变化是否朝着有利于实现教学和教育目标的方向发展，并能在这一过程中及时地采取后续措施来促进教师和学生观念的改变。这样，教师的教育理论能够逐步得到改善，并能够有意识地在教学中努力改进自己的教学行为。

4．2 培养学习者自主的可行途径

如果教师在教学过程中践行以学生为中心的理念，培养学生的自主学习能力，就需要教师提高自身的自主意识和能力。要使学生能够独立自主地学习，教师需要承担起和传统教学环境下完全不同的责任和角色，教师角色的转变应先于学生角色的转变。只有这样，教师才能在自主学习环境下，承担起学生学习的指导者、促进者、学习顾问和资源等一系列新的角色。徐锦芬(2006)概括了国内语言教学环境下教师自主的六个维度，其中包括面对新的教学环境应具备的寻求自我指导的职业发展的能力、自我反思的能力。因此，教师本身也是语言学习者，这一事实让我们不能忽略教师也应该是自主学习的践行者。

培养学习者自主需要教师为学生提供持续的支持和独立学习能力的培训，从而帮助学生实现心理和行为的改变来承担起主要的学习责任。可能的做法是教师将自主学习融合到学生的课堂内、外的学习实践中。Littlewood(1999:71－94)曾经指出关于自主的两个概念:前摄自主(proactive autonomy)和反应性自主 (reactive autonomy，文献中也有称之为后摄自主)。前者指学习者能独立管理和控制学习的方向及学习的过程，而后者是指学习者在依赖教师对学习的内容、方法和评价选择、掌控的基础上独立完成学习的具体任务。鉴于国内英语学习者的特点，先期培养学生的反应性自主很重要。当学习者自我安排、监控和评估学习进程的能力较弱时，教师可以从培养学生的反应性自主能力开始做起。也就是说，自主意识和能力的发展是一个连续体，有程度的不同，当完全的自主很难实现时，应从培养较低程度的学习自主做起。

具体到教学实践过程中，教师可以帮助学生设定容易实现的学习目标，学生在这一目标的引领下会自觉地使学习朝着有利于实现其学习目标的方向发展，在这一过程中，学生会逐渐培养起自我引导和监控学习进程的能力。教师可以尽量创造和使用突出学生参与的学习任务和机会，给予学生更多的对学习内容和进程进行选择和决策的机会，使学生在不断的选择、决策和实践的过程中培养起承担学习责任和践行自主学习的意识。

调查中，教师对学生自主学习能力的信任度不高，值得我们在这一点上做出改变。接受调查的学生表达了较高的自我效能感和对学习策略知识和培训的渴望，如果教师能够给予学生较高的期望和信任，给予学生适度的引导和更多的学习责任，有利于激发学生较强的学习动机，便于学生相应地为自己设定更高的学习目标，并为实现这一目标做出更大的努力。也就是说，教师对学生的信任会增强学生的效能感，激励他们为实现长期的学习目标作出持续的努力。

5．结语

教师和学生因为个人教学和学习经历的不同对英语学习持有不同的观念。本研究发现，对涉及语言学习本质和自主学习部分相关问题的认识上，受试教师和学生在反馈来源、学习策略、教师角色、努力程度、学习成败的原因等五类问题11个项目方面存在着显著差异和分歧，这对在大学英语教学中践行自主学习的理念会形成一定的障碍，需要引起教师和研究者们的关注。教师教学和学生学习观念的改变受多种内部和外部因素的影响，大学英语教师应该经常反思自身的教学观念和教学行为，主动了解学生对语言学习和自主学习的心理认知，重视和分析自身与学生自主学习观念差异的原因，通过采取积极可行的措施，最大程度地缩小教师和学生在自主学习关键问题上存在的观念和认知方面的差距，建立和谐的师生关系和学习氛围，并以此为基础，探求培养学生英语学习自主性的有效策略，有助于进一步提高大学英语教学的质量和实效。

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