美英两国农村中小学在职教师培训现状、策略与特点

滕 云

(杭州师范大学 继续(成人)教育学院，浙江 杭州 310012)

教育与教学研究

美英两国农村中小学在职教师培训现状、策略与特点

滕 云

(杭州师范大学 继续(成人)教育学院，浙江 杭州 310012)

在国际化教育背景下，美英两国农村中小学在职教师培训共同具有制度保障、以师为本、追求平衡、多方参与、规范管理和追求质量的特点。具体做法上各具特色，美国的特点是专业引领、科研创新、提升效能、留住人才；英国的培训案例则具有能力为本、科学计划、同伴互助、目标取向的特点。其成果与我国“基于课堂改进的中小学教师在职学习和专业化发展”的教育理念一致，值得借鉴。

比较教育;英国教育;美国教育;义务教育;教师培训

在国际教育与研究界，美英两国占据着龙头地位，发挥着教育创新的标杆作用。当前世界教育与文化呈现出越来越国际化和多元化的趋势，美英两国的教育首当其冲，其农村义务教育正面临着新的挑战，两国农村中小学在职教师培训实施了一系列必要而又合理的调整和应对，其各具特色的培训经验值得我们借鉴。

一 美英两国农村中小学教师培训现状与对策

(一)美国农村中小学教师培训现状与对策特点

1 美国农村基础教育政策、现状与教师培训面临的挑战 美国农村占有美国2000个县、80%的土地和5900万人口(约占总人口的20%)。虽然人口相对较少，但其中有众多少数民族。比如美国许多德裔Amish人主要居住在美国俄亥俄、印地安纳和宾夕法尼亚州农村社区，尽管美国不断进步，引领现代生活变革潮流，但这些美国农村的少数民族依旧保持着几百年来自己独特的社区文化与生活方式，他们只允许自己的孩子读书读到八年级，而且只能由社区自己的老师执教。美国农村基础教育教师培训需要对这些少数族群给予尊重与帮助。

美国允许多元文化共存，但是基础教育资源积累与发展不够均衡，义务教育阶段教师培训面临很多复杂问题。面对挑战，美国前总统布什于2002年1月8日签署了“不让一个孩子掉队”(NCLB)的教育法案。该法案旨在提高全体国民的基本素质，增进教育公平，让所有学生都能接受高质量的基础教育。但是，LaStar指出：NCLB教育法案让农村教育情况更加复杂化，农村各种多元文化和特殊情况很难得到美国联邦教育部门的具体照顾，比如美国当前对农村地区双语教育和外语教师培训的要求和支持缺乏关注，因为此法案比较重视对基础教育大学科(如数学、科学和英文)的资源投入和开发支持。[1]当前美国农村很多地区急需外语教师，一方面拉丁移民不断涌入农村，另一方面农村却留不住、吸引不到好的老师。

2 专业引领，科研创新，提升效能，留住人才 针对这一挑战，美国佐治亚大学Swanson与Huff以美国佐治亚州农村基础教育外语教师教育研究为案例，对当地农村地区的外语教师作了心理测量与分析，研究表明，美国农村中小学在职教师培训存在的问题：一是条件差、交通不便利；二是农村老师自我效能感较低；三是美国高等教育机构没有意识到农村学校的特殊需要，没有设立针对不同文化背景农村教师的专门课程。[2]

该研究把外语教师效能心理测量表(FLTES)和教师自我效能表(TSES)的调查数据进行对比分析，发现两者相关度很高，由此提出提高外语教师的自我效能感可以增强其对职业的自信心和幸福感，从而促进教师的专业发展，留住人才。

研究者引用美国著名教师教育专家Gusky与Passaro(1994)的理论，提出职业效能感这一概念，即教师个人应当具备影响学生包括那些缺乏学习动机或学习困难学生的教育信仰的能力。关于美国农村地区外语教师在职培训，研究支持了Chacon(2005)提出的外语教师培训假设：“如果培训能提高外语教育者的外语四大技能(读、写、说、听)，就可以帮助他们更好地促进学生使用目标语交际而掌握这门外语，否则就正好相反，导致相关教师的流失。”

针对农村外语教育人才大量流失的现状，Swanson & Huff提出，光靠等待自我效能高的人才分进来还不能解决问题，而要通过有效的、针对性的在职外语教师培训，提高农村在职人员的外语教学专业技能、素质和自我效能感，帮助教师改善与教育管理部门或股东的沟通渠道，通过科学研究，从根本上解决问题，从而留住人才，保证和提高农村外语课堂教学的品质。

(二)英国农村中小学教师培训现状与对策特点

1 英国基础教育政策、现状与农村教师培训面临的挑战 英国农村教师教育同样存在不平衡状况。英国埃克塞特大学教育与终身学习学院教授Murakami研究发现：在规范化教师教育培训理念之下，在世界走向越来越国际化的大背景下，英国农村地区出现越来越多的以非英语为母语(EAL)的学生。这些学生多来自波兰、保加利亚、葡萄牙和中国，他们相对孤立，分布在不同的学校，需要配备经过系统EAL学生培训的教师。但目前由于英语主流教育思想的影响，大部分偏远地区的教育和管理工作者的理念和财力还远远跟不上，导致相关专业师资匮乏，条件不容乐观，学校只能在现有比较边缘化的EAL教育环境下对EAL学生实行不够规范的教育。Franson(1999)对伦敦外郊三位来自三所不同郊区小学的老师进行访谈后发现，对于EAL学生的英语学习，这些教师基本只能“尽力而为之”，根本谈不上符合EAL教学专业化标准。这些偏远地区的EAL教学师资状况令人担忧。[3]

20世纪80年代，英国政府曾经出台一项教育改革政策，旨在解决种族问题和确保教育平等。与美国不同，英国强调全部学生不管其英语水平的高低，必须接受英语主流文化教育。但是在主流化英语教育的大背景下，现在英国又面临国际化、多样化和差异化教育的要求。英国农村学校还面临缺乏见多识广的领导、专业知识技能和教学资源不足等问题。

根据Murakami的调查，目前，英国农村地区的教师对于EAL教学尚缺乏教学实施和评价的具体准则，他们在教育EAL学生方面根本属于“瞎子摸象”或者只是笨手笨脚地做，而教师个人教学的不自信也阻碍了学校内和学校间同伴互助教学的有效开展。没有专家的引领、没有足够资源和财力的支持，英国农村EAL学生的教育面临严峻挑战。[3]

2 能力为本，科学计划，同伴互助，目标取向 Cummins认为，EAL学生掌握基本的交际技能相对容易，几年就可以实现，而要提高认知学术的语言能力最起码得花费5-7年的时间。按照Thomas and Collier的理论，学生可能需要花费十年甚至更多的时间才能掌握这种认知学术的语言能力(CALP)。提高这种能力的最重要因素就是学校教育，对此，英国的EAL学生教育确实还没有准备好。[4]

基于此，英国学校课程和评估委员会(SCAA,1996)郑重提出：国家不需要对EAL教学或特殊教育提出指令性的资格要求，因为任何学生的语言(包括EAL)发展都是全部教师的责任。这样，教育主管部门端正了教师对于EAL教学的认识态度。英国的教育专家提出了实行EAL教学专家培训项目的计划，配合各种激励性政策，如增加工资、级别提升等，并鼓励增加录用教师，引进相关专家。他们制定了相应的教师专业发展对策：

首先，将观课和同伴互助作为农村教师培训和支持的策略，并认为这是最有效地解决农村孤立无援的教学条件问题的途径，同时给教师提供互相分享教学主张、资源的网络，以有效实现他们的教学目的。

其次，关注学生多样性教学问题。在缺乏翻译交流的情况下，他们通过学校、家长和社区联动的方式，解决了学校了解学生母语和文化差异等问题，使学生更愿意并渴望参与到学校的有关教学活动中来，产生更好的学习效果。

再次，关注学校EAL教学资源建设。这是一个需要学校和全社区人民共同关注的问题。社区成员需要摈弃种族主义思想，建立对于社会语言和文化多样性的共识。

最后，加强学校教师的专业知识。给EAL教学的老师提出一个清晰而具体的教学框架和教学准则，让他们获得期许已久的EAL教学专业知识，提高这些偏远农村教师的教学自信和自我效能感。

研究表明，这种以能力为基础、需求为目标的教师专业发展项目(PDPs)对于提高教师专业发展和学校教学质量非常有效，不过在目前情况下，可能还需要制定一个在主流教学中如何一步一步支持和加强EAL学生教育的指导性框架或方案。[3](P.279)

Bourne和McPake阐述了同伴互助型教学模式(The Partnership Teaching Model)，该模式融合了班级教师与EAL专业老师及其他教职工的支持力量，共同备课，并肩合作，实施支持EAL学生的教学策略。这一教学模式包括探寻、设计和开发教学支持材料和活动，使EAL教学课程变得更能理解、更容易学习。[3](P.267)这是一种提倡个性化的创新教学模式，英国农村EAL教学在目前条件和现状下实行此模式是非常合理的，其理念属于基于内容学习的(content-based)双语教育理念：外国裔学生在学习和分享丰富教学内容的同时可以学得英语。

二 美英国家农村教师培训策略与特点

为了改变现状，美英两国的教育专家和大学教育科研人员对农村基础教育在职教师培训作了一系列研究，积累了许多经验与成果。两国的培训策略既具共性，又有各自的个性特点。

(一)制度保障，规范管理，寻求平衡，追求质量

1 美国农村教师教育改革的 “中间地带”和D&E培训模式 著名农村教育杂志顾问Kannapel博士于2000年提出了“基于课程标准的教育改革与农村教育改进相融合”的观点，他建议：必须深入研究农村教育特点，在追求教育公平和教育质量之间、在标准化的教育改革和农村学校教育改进之间找到一种平衡点或“中间地带”。这也是美国教育部对农村教育的愿景。[5]

标准化的教育改革和农村学校教育改进之间肯定有不同之处，但同时也可以相互兼容。在国家标准化的要求下可以给地方自由裁量权，另一方面，农村的学校改进主要聚焦于教会农村孩子在本土社区条件下掌握必要的知识和技能，使他们既能有效参与当地农村生活，也能胜任国家的社会工作。这一举措的宗旨是保存农村社会群体及其生活方式。

Gusky教授提出，必须重视评价在教师专业发展设计的中心位置，以提高教师专业培训成功的可能性。[6]为了保证农村基础教育的质量和规范，西弗吉尼亚大学教授Mitchem, D. Wells和J. Wells以他们2001年完成的D&E(Design and evaluation)教师培训模式的研究项目为案例，提出使用教师评价保证农村教师教育质量的发展体系研究。D&E 教师培训模式提出了农村教师培训的五大步骤：(1)决定理想教学结果、目标和教育影响力；(2)评估教学环境；(3)开发教学内容和过程；(4)评价教育影响力；(5)评价教学结果。[7]

美国农村教师缺乏专业发展的技术和水平，D&E这一系统教师培训模式可以有效提高农村教师专业发展的适应力、灵活度和可行性，是较有效的农村教师培训和评估的方法与途径，它可以支持项目开发，提供和评估所涉及的人员包括各投资方、管理部门、教师、辅助性专业人员，如果合适还可以包括家长和社区有关人士的参与。

D&E模式还可以应用于对不同层级教师,如新任教师、初教高级、能力型、熟练型和专家型教师专业发展的设计规划和评估,适用面很广，尤其适用于农村地区教师发展的培训和管理工作，是世界各国农村中小学教师教育培训很好的学习范例。

2 英国农村教师教育改革的 “灰色地带” ——第三条道路 英国教师在历史上一直享有比任何其他国家更大的自治权，教师一贯可以决定自己在课堂中的任务、权利和义务，能够自主选择发展、协商、运用和控制自己知识的方式，教师的专业发展一贯采用“校本模式”。

近年来，英国政府已经意识到教师尤其是农村地区的老师对国家教育集权的不适应，开始把教育也如政治经济一样纳入到“新公共管理”的框架下，以促使教师在职教育从“规定导向模式”向“目标和成果导向模式”转变。一方面，政府在教师在职教育的改革中积极推行权力的下移和校本教育改革，通过校本研究、校本培训、校本课程和校本管理为教师和学校增权；另一方面，强调绩效、质量、标准和权威，加强对教师在职教育的评估和监督。[8]

“第三条道路”的主要设计者吉登斯称这种管理是一种在课程制与市场两极之间的“灰色地带”，他希望国家的政治经济管理能够“超越左右，在灰色地带之间找到一种治理网络”。[9]是否真能如他所愿，我们还不能确定。但是，不管怎样说，英国教师在职教育正在沿着这条道路艰难前行，试图在“专业自主”与“官方设计”之间找到一个平衡的支点和适切的“灰色地带”。

英国教师在职教育从其诞生至今已经走过了三百多年的发展历程，就发展的总体趋势而言，从自由的“内生模式”逐渐走向规范化、法制化的轨道。英国教师在职教育经过长期的改革和发展，已经跻身于世界教师在职教育的前列。

(二)以师为本，多方参与，技术支持，寻求规范

美国、英国在农村教师教育方面特别提倡利用现代技术，鼓励社会各阶层与部门的广泛参与，在拓展农村教师专业发展的空间和技术方面取得了突出成就，同时通过科研支持，提高教师教育质量，加强教育规范。

1 美国农村教师“点对点视频会议”培训 2006年，美国北卡罗来纳州立大学教授Annette和Dickerson发表了他们的案例研究成果，这个案例阐述美国密苏里州的一种创新型在职教师培训形式。作为一个为期五年的农村教师培训项目，项目组决定在第三年对农村小学科学教师进行一次为期三天的“点对点视频会议”形式的培训，旨在解决农村在职教师培训的困难。[10]

项目具有一定的历史背景和社会意义。2002年，美国教育部办公厅书记Rod Paig说：“美国的教育一定要通过使用技术来扩大学习渠道以消除教育水平的差距。”他强调要开展教育改革：“一鞋难合众人脚，在教育我们的孩子问题上，只有改革和使用创新思维才能确保每个人都能受到好的教育。”

项目研究基于强大的理论。Annette和Dickerson提出：“教与学的联系同样支持我们这样的主张，即如果不让一个孩子掉队，那么也决不让一个老师落伍。”[10]他们的研究基于建设学习型社会的教育理念，因为农村学校无论从结构上还是思想上来说都与学习型社会的要求和性质匹配。Haar谈到：“如果在农村学校建立起一个学习型社会群体，可以更好地鼓励有责任心的教师在互相信任、尊重与和谐的氛围下茁壮成长。”[11]

基于这样的认识，“点对点视频会议”培训计划共有美国密苏里北部农村107位小学科学老师参加培训，其中94位是中心地带的老师，还有13位来自偏远山区。

培训采用教育技术的手段，把三天的教师培训主地点安置在中心地带，这样绝大多数老师到这个地方坐车不用45分钟；而另一个教师培训班则安排在偏远山区以便13位老师比较容易到达，通过互联网技术将中心工作坊和偏远工作坊进行对接，两地相距94英里。在三天的培训时间里，点对点视频会议式的教师专业培训采用同伴互助、小组合作等形式，培训内容是探究式教学、如何提问、学科内容和如何写教学反思日志，体现科学学科和国家标准的要求，旨在提高课堂教学质量。

通过周密规划，在培训前派专人对偏远教师工作坊负责人进行专业知识和技术的培训，在培训中，再派专人负责监控，保证通讯线路一直通畅。培训后，项目组对偏远地区教师做了培训满意度调查，调查结果显示：这种远程教师培训模式几乎与传统模式的面对面工作坊效果一样，农村老师表示更喜欢这种既能帮助解决交通、时间、精力和费用问题又具有传统工作坊专家亲临指导特点的创造性培训方式。

这一培训策略的成功得益于以下二点：一是经过两年的培训，偏远山区的教师对这种互联网支持的专业培训有其感情的基础；二是整个培训改革过程自始至终得到管理部门和科研人员的大力支持，这些因素最终都使项目获得圆满的成功。

2 英国农村中小学教师专业发展循环共同体和互联网络 早在20世纪90年代，英国提出了通过大学远程教育模式提升农村教育质量的发展计划，取得一定成效。就这一问题，许多学者做了深入的研究，英国苏格兰开放大学的George教授在《苏格兰农村教育质量发展的行动研究》一文中指出：可通过大学的远程教育模式帮助农村教师解决农村学校课程、师资和教学质量提高等问题。这一行动研究项目对于解决位于偏远农村、比较孤立无助的教师获得专业发展和学业提高有着很大的价值。[12]

远程开放大学的建立可解决农村教师学术共同体的建设，其质量评估和保障制度要求农村地区的老师通过行动研究项目的支持，实现角色的态度认同和问责。教师以及教师培训者必须在行动中反思自己的教学研究(Schon,1993)，形成一种专业习惯，回顾和批评与自我批评自己的教师培训实践。大学的教授或者教师培训专家则是Schon型的教师行动研究专业人员。

这套农村教师行动研究项目探讨教师如何把自己的教研活动与相关教学相结合。在这一项目中，由于英国教师难以严格地自我实现行动研究和专业发展，大学的教师培训专家承担起专业培训的特殊角色和使命，遵循系统农村教师教育的特别要求，使用农村教师行动研究教育策略。在系统而严格的农村教师教育问责和自我评价项目实施状态之下，英国的农村中小学在职教师被敦促思考如何提高教学自我满足感，探讨如何使自己的行动研究融合于自己的日常教学之中，从而提高教师的自我专业成长，促进课程开发。[12](P.77)

根据George教授的观点，课程、教师发展和教学机构形成一种连锁的三位一体的农村教师专业发展循环共同体和互联网络，大大促进了农村教师行动研究和教学创新的积极性，一种新型的师资发展模式逐渐形成。更为可贵的是，这种Schon型的农村教师行动与自我反思的专业发展模式自下而上、富有生命力和改革创新的动力，给大学的教师教育改革带来了巨大的活力，偏远农村的教师工作者和学术群体从原来受资助的对象到现在成为了国家学校教育创新和改革的领头雁。

三 总结与思考

综观美国、英国的农村中小学教师培训，可以看出，其理念基本一致，政府教育主管部门重视投入和科学研究，大学、教育科研专业部门注重规范和质量要求，大学、教育主管部门和农村地区教师培训机构多方参与、多头协调与合作，使用多种创新的教师培训方式，合作研发教育技术,实现农村教师学习共同体和互联网的形成，着力培养教师在农村地区执教的自我职业幸福感和专业精神，从根本上解决农村中小学在职教师的专业情意、专业知识和教学技能等专业发展问题，真正提高农村和偏远地区中小学校教育的专业水平，实现教师专业发展的规范与可持续发展。我们还发现，美英两国在农村中小学在职教师培训策略上都是以能力为基础，以需求为导向，专家引领，追求规范，培训计划无一例外地关注如何提高教师的课堂教学能力。

近年来，我国著名基础教育教师教育研究专家顾泠沅教授通过多年来对于中外学校课堂、课程和教师教育理论与实践的研究积累，率先提出：“基于课堂改进的教师在职学习是中国教师专业化发展的重要方面。”他指出：“学科教学知识PCK(Pedagogical Content Knowledge)是教师专业知识主要内容的‘金字塔顶’，是教师资格认证和培养向度的核心成分。”显然，我国的中小学教师研究与专业培训一直在借鉴与探索中不断认识与提高，通过借鉴、思考与探索，我们的农村教师培训视野更宽阔，更有针对性和系统性，为我国广大农村地区中小学教师的在职培训开辟更多途径、提供更有效的交流与更好的服务。

[1]Mattews LaStar, H. William, Jr. Woodwell. A Portrait of Rural America Challenges and Opportunities[J].ResearchBriefonAmerica’sCities,2005, (3).

[2]Peter Swanson, Bobin Huff. The Relationship of Georgia’s Foreign Language Teachers’ Sense of Efficacy to Teacher Attrition[J].RuralEducator,2010,(Spring).

[3]Charlotte Murakami. “Everybody Is Just Fumbling Along”: An Investigation of Views Regarding EAL Training and Support Provisions in a Area[J].LanguageandEducation. 2008,22(4):265-282.

[4]J Cummins. Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question[J].WorkingPapersofBilingualism,1979,(19):121-129.

[5]Patricia J Kannapel. Standards-Based Reform and Rural School Improvement: Finding the Middle Ground[J].JournalofResearchinRuralEducation,2000,16(3):202-208.

[6]T R Gusky. Does It Make A Difference? Evaluating Professional Development[J].EducationalLeadership,2002,58(6):45-51.

[7]K Mitchem, D Wells, J Wells. Using Evaluation to Ensure Quality Professional Development in Rural Schools[J].JournalofResearchinRuralEducation,2003,18(2):96-103.

[8]杜静.英国教师在职教育发展研究[D].重庆：西南大学博士论文，2007.

[9]安东尼·吉登斯.超越左右——激进政治的未来[M].李惠斌，杨雪冬译.北京：社会科学文献出版社，2000.

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[11]J M Haar. Providing professional development and team approaches to guidance[J].RuralEducator,2003,25(1):30-35.

[12]Judith W George. Action Research for Quality Development in Rural Education in Scotland[J].JournalofResearchinRuralEducation,1996,12(2):76-82.

AStudyoftheStatusQuo,StrategiesandCharacteristicsofRuralPrimaryandSecondarySchoolIn-serviceTeacherTraininginUSAandUK

TENG Yun

(School of Continuing & Adult Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310012, China)

This paper studies the new challenges and strategies that American and British rural primary and Secondary school in-service teacher training programs within the international context of education. It reveals that the rural teacher education in UK and USA share such characteristics as system guarantee, teacher orientedness, balance seeking, multiple participation, normalized management and quality pursuit. American rural teacher training programs are characterized by professional leading, innovative research, self-efficacy increasing and talent retaining, while British ones are characterized by capability orientedness, scientific planning, peer coaching and goal setting. Since their achievements comply with the educational belief of “Chinese primary and secondary school teacher in-service learning and professional development based on classroom teaching improvement”Their experience is worth learning.

comparative education; British education; compulsory education;American education; teacher training

2011-06-04

全国教育科学“十二五”规则课题“特级教师专业特征与成长规律研究”(BHA100054)的研究成果。

滕云(1965-)，女，浙江杭州人，杭州师范大学继续(成人)教育学院副教授，主要从事外国语言学、应用语言学、中小学英语教师教育研究。

G40-059.3

A

1674-2338(2012)02-0123-06

(责任编辑：沈松华)