坚持师范性办学定位服务地方基础教育——地方高师院校办学理念与实践探索

汪 敏

（合肥师范学院，安徽合肥 230601）

坚持师范性办学定位服务地方基础教育
——地方高师院校办学理念与实践探索

汪 敏

（合肥师范学院，安徽合肥 230601）

地方高师院校是培养地方基础教育师资的主体，应该坚持师范性办学定位，坚守教师教育阵地，坚定为地方服务的信念。它必须紧密结合新形势下地方基础教育发展的需要，在落实国家教师专业化标准的同时，根据地方的特点，探索地方性基础教育师资培养的规律，努力提高师范性办学能力，彰显师范性办学品格。

地方高师院校；办学定位；师范性；基础教育

地方高师院校是培养地方基础教育师资的主体，应该坚持师范性办学定位，坚守教师教育阵地，坚定为地方服务的信念。这是地方高师院校履行大学使命、承担社会责任的集中体现。与部属师范大学相比，地方高师院校的服务面向主要在地方，它必须紧密结合新形势下地方基础教育发展的需要，在落实国家标准的同时，根据地方的特点，探索地方性基础教育师资培养的规律。目前，地方高师院校遭遇的瓶颈问题是，如何进一步加强服务地方的意识，如何确立和巩固师范性办学定位，如何提高服务地方的办学能力？这些问题，横亘在学校发展的道路上，考验着每一所地方高师院校的办学智慧。本文对此展开讨论。

一、植根基层，确立师范性办学定位

地方基础教育的需求在基层，主要在县（区）和县（区）以下领域。在这些基层领域，真实存在着对基础教育新增师资持续和紧迫的需求。地方高师院校只有背靠基层、植根基层办学，师范性办学定位在这个基础上才能得到确立和巩固。

合肥师范学院从安徽教育学院改建而来。2007年，在向教育部申请改建的报告中，学校提出，皖中合肥、滁州、六安三市2000多万人口，没有一所高师院校，在这个以农村人口为主体的区域，高师院校的缺席与经济社会发展及基础教育的需求是不相称的。这是学校申请改建为合肥师范学院的理由之一。教育部在批准学校改建的文件中强调：“学校要紧密结合地方经济社会发展需要，加强学校的学科专业建设，特别是要进一步加强教师教育，把培养、培训中小学教师作为学校的主要任务，尽快把学校建设成合格的本科学校。”坚持师范性，服务地方基础教育，因此成为学校基本的办学定位。

合肥师范学院立足合肥，辐射周边，它的办学定位，适应安徽省尤其是皖中三市基础教育发展的需要。根据《安徽省“十二五”教育事业发展规划》，到2015年，安徽省学前三年毛入学率要从2010年的48.5%提高到65%；义务教育阶段适龄儿童入学率维持在99%以上；高中阶段毛入学率从2010年80%提高到87%。凡此存在着对基础教育新增师资持续和稳定的需求。具体到皖中三市，情况尤其如此。比如滁州市提出，“十二五”期间，每年补充基础教育新教师800～1000人；六安市提出，“建立健全农村学校教师补充的长效机制”；省会城市合肥在全省规划的基础上提出更高的目标。《合肥市“十二五”教育改革与发展规划纲要》提出，到2015年，在全省率先实现城乡义务教育均衡发展；率先高标准普及15年基础教育，全市学前三年教育入园率达到90%以上，义务教育巩固率达99%以上，高中阶段教育毛入学率达到98%以上。这显然向师资补充的数量和质量提出更高的要求。合肥师范学院作为推动安徽省尤其是皖中三市基础教育发展的“工作母机”，对实现地方“十二五”规划提出的目标负有责任。这是它确立师范性办学定位的基本依据。

“十二五”期间，地方基础教育发展的一个重要目标是推动教育均衡化，缩小城乡教育差距，皖中三市新增师资计划向农村地区倾斜，体现着这个导向。基础教育的定向性需求对地方高师院校办学起到引导和支持作用。合肥师范学院的办学定位，是对基层需求的回答，它包括两个方面内涵：第一，培养基层“用得上”的优质师资，在这方面，办学定位落实为国家的《教师专业标准》；第二，培养基层“留得住”的优质师资，在这方面，办学定位则体现学校服务地方的立场和责任。推动教育均衡化，实现教育公平，是一项系统工程，地方高师院校应该在这个大局中谋划自身定位和发展的问题，唯其如此，它才能得到地方充分的支持，并体现自身不可被替代的价值。合肥师范学院通过植根基层，打开师范性办学空间。

历史地来看，服务基层既是合肥师范学院的办学导向，也是实现学校自身发展的驱动力。建校57年，学校培养基层中小学教师5万余人，培训基层中小学校长和教师16万人次；以服务地方基础教育为宗旨，学校探索和建立培养、培训、指导、研究、服务“五位一体”的办学格局，把满足基层需求与学校建设和发展紧密联系在一起。改建以来，学校启动与皖中及周边地区战略合作计划，通过产学研合作育人基地群建设、教师“双进”计划、学生顶岗实习、“国培计划”、安徽省人文社会科学重点研究基地教师教育研究中心的建设等，充实办学内涵，提升服务地方、服务基层的能力，全面建立普通本科教育体系。师范性办学定位的确立，指导和推动学校稳步走上建设和发展的新轨道。

合肥师范学院是一所应用型本科院校，改建以来，从教师教育专业起步，陆续建设和形成包括电气信息类、文化产业类、经济与管理类、教师教育类在内的四个应用型专业群。坚持师范性办学定位，也是在坚持教师教育专业在学校应用型办学中的基础性地位。作为学校的传统优势专业，教师教育专业一直承载着超出其本身的意义与责任，它在整体上奠立学校应用型办学的水准、声誉和形象。师范性办学，因此成为合肥师范学院的标识。

二、落实标准，提高师范性办学能力

培养基层“用得上”的优质师资，首先需要地方高师院校落实国家标准，大力提高师范性办学能力。在当前教师教育领域已经向非高师院校开放的形势下，地方高师院校已经被纳入与非高师院校共同竞争的环境，它们如何发挥自身优势，做优做强教师教育，关系到学校生存和发展的核心竞争力问题。合肥师范学院在这方面作出了自己的思考与探索。

（一）确立培养“新型师资”的目标

在教师教育新形势下，学校实现师范性办学观念的转向，确立培养“新型师资”的目标。“建国以后我国实行的一整套教师队伍建设、师范教育制度总体上是一个数量保障的体系，随着教师供求关系的变化和人才调节方式的变化，教师教育的主要矛盾已经突出地表现为提高质量的要求与提高质量能力的矛盾、表现为传统供求方式与市场调节方式的矛盾。”［1］国家推进教师教育专业化工作，以提高质量为中心，对教师教育进行新的功能定位。“新型师资”的培养目标在这个背景下提出。

“新型师资”包括两个方面内涵，专业化与高质量；具体表述为“三新”和“三会”。“三新”指新理念、新知识、新技能；“三会”指会上课、会备课、会当班主任。从传统师范教育中抽取教师教育的专业属性，根据当前对教师教育普遍的质量要求确立师资培养的目标，这是“三新”、“三会”论提出的基本依据。所谓“新”和“会”，涵教师作为专业人员所应具备的专业理念、知识、能力和素质，也指向教师教育作为专业教育所应达到的质量水准，比如“三新”中对师德为先、终身学习理念的强调，“三会”中对课程标准、教材分析、教学设计、课堂教学、教学评价、沟通能力、个性教育的重视，等等。“新型师资”的培养目标统领学校师范性办学工作。

（二）整体推进“一二三”人才培养模式建设

人才培养模式是对培养目标的落实。学校“一二三”模式包括：一个全程，即专业能力养成贯穿全程；两方培养，即校地双方合作培养；三线育人，即建立理论教学体系、实践教学体系和素质拓展训练体系相协调的育人体系。分开来看，这个模式的各个要素在传统师范教育中都能见到，但把它们结合成有机整体，用以指导和规划新形势下教师教育工作，此则是学校的新思考和新探索。

改建以来，学校高度重视人才培养模式建设，开展了大量卓有成效的工作。启动省级“师范生专业技能培养模式创新实验区”项目建设，在师范生专业技能训练的系统化、训练方式的有效性和多样化、质量标准的建设等方面取得宝贵经验。开展“卓越教师”培养试点，启动省级“卓越中小学教师培养模式创新实验区”项目建设，把“一二三”模式落实到分专业培养的创新实践中。扎实推进教师教育各专业人才培养方案的修订和论证工作，在“新型师资”的培养目标和“一二三”模式指导下，推动各专业人才培养走上专业化和高质量培养的道路。近五年，学校获得省级优秀教学成果奖10余项，代表性成果集中在培养模式的研究与实践上，其中“师范生全程实践培养体系研究与实践”获省级优秀教学成果一等奖。

（三）能力为重，全面改革课程教学

学校育人工作的主渠道是课程育人，教学质量的基础性支持来自课程质量，同样，教学改革的核心是课程改革。在教师教育视野下，课程改革尤显其重要性和迫切性。这是因为，“新型师资”的培养目标、“一二三”培养模式及在此指导下设计的人才培养方案迫切需要得到课程的支持才免于落空，而传统师范教育的课程设置、教学方式等在很多方面已不适应教师教育改革的要求，比如它的高校本位倾向，重学科轻专业、重知识轻能力、重理论轻实践的观念与做法等，都构成对教师教育的阻碍。课程改革的进展决定教师教育的进展，课程改革的成效决定教师教育的成效。全面改革课程教学，成为学校办学的一场攻坚战。

我们的做法是，回到课程教学的源头，从课程功能入手，重新审视课程设置，重新选择和组合课程要素，构建与培养目标、培养模式、人才培养方案相适应的课程小系统。这其中，基础性工作是课程标准和实践教学大纲的研制。以能力养成为主线，课程标准和实践教学大纲要解决教学内容的选择、教学方式方法的适应性、学习性任务的设计、课程考核的针对性和保障作用等问题，它们在教师教育理念指引下，分门别类，构成功能明确、脉络清晰、层次分明的课程教学指导纲要，为教学提供基本质量保证。实践证明，抓住课程标准和实践教学大纲的研制，就抓住了课程改革乃至教学改革的牛鼻子，学校在此基础上，启动合格课程、创新课程、教改示范课程、精品网络课程等课程建设工作，启动教师教育系列教材建设工作，为“新型师资”培养构建起与之相适应的课程基础。

（四）建立和巩固合作育人平台，推进职前、职后一体化建设

人才培养模式和培养方案确立了合作育人在人才培养中的基础性地位，此不仅关系到学生的入岗与就业问题，尤其关系到学生专业能力和专业素质的养成，即为“新型师资”培养提供基础性支持。如何通过合作育人平台建设，把学校在长期办学中积累的基础教育资源运用到职前培养阶段，推进职前、职后一体化，这成为我们大力加强的一项工作。

学校以教师教育学科建设为引领，以共建共赢为基础，建立合作育人长效机制。成立学校与基础教育一线“双主体”构成的合作教育工作委员会。与合肥市庐阳区、包河区、经济技术开发区政府合作共建“教师教育综合改革实验区”，在皖中及周边40余所中小学建立合作育人基地。在内涵建设方面，一是合作修订和论证人才培养方案，二是在教师教育课程中引入实践案例，实行“双教师”制，三是毕业论文指导实行“双导师”制，四是坚持全程实践，学生在读前三年，利用课余时间，经学校和基地教师指导，在基地完成观摩100节课、设计50节课、试教10节课任务，到第四学年，分赴中小学主要是农村中小学完成1学期的顶岗实习。合作育人的制度化和全程教学化为学校教师教育提供了又一重保障。

（五）加强教师教育学科建设，提高教师的专业化水平

教师教育的专业化和质量，最终取决于教师教育工作者的专业化水平，建立一支率先专业化的教师队伍，成为学校重中之重的工作。按照教师教育质量要求，这支队伍的特征是，他们不仅掌握先进的教师教育理念，尤其具有实际的操作能力，能够将深刻的教师教育理论与服务于实践的技术措施结合起来，换句话说，他们既是理论指导者，又是行业的示范引领者，在这个基础上，他们成为真正的教师教育学科研究者。这对于传统的“学者即良师”的观念是一种颠覆，对于现有的教师是一种挑战，也向学校的师资队伍建设和学科建设提出新的思路和要求。

为促进教师的学科转向，提高教师的专业化水平，学校实施教师行知计划、“双进”计划、教师教学能力提升计划、全员课改计划等，引导并要求教师转换身份，深入基层、扎根基层，在基础教育一线开展实践研修，包括走上中小学讲台、与中小学教师互相听课和评课、合作进行基础教育课题研究等。2011年以来，从事教师教育的教师都在逐渐取得实践研修经验。中文系10位教师与合肥市南门小学合作开展为期一年的双向研修计划，教师们进小学课堂，进小学教研室，在南门小学开办“国学”实验班，也向南门小学教师开设学科讲座，邀请小学教师进大学课堂，与小学教师合作进行教育教学课题研究。落到基层的实践研修为教师教学能力提升及教师教育学科研究打下基础。在学科研究方面，学校充分发挥省人文社科重点研究基地教师教育研究中心的引领和带动作用，譬如通过中心的重大课题招标活动，引领高水平教师进入教师教育研究领域，通过团队性课题和经费支持，在全校营造重视教师教育学科研究的风气。

如何适应教师教育新形势，提高师范性办学能力，这是地方高师院校必须破解的大问题，也是今后一段时期的办学主题。师范性办学能力是学校应用型办学能力的一部分，合肥师范学院通过这方面的思考和探索，为推进应用型办学积累着经验。

三、传承文化，彰显师范性办学品格

优秀师资进入基层和留在基层，固然需要各种外部条件的吸引，教师自身对基层教育的热爱和责任感则尤其是决定性因素。为培养基层“用得上”、“干得好”并且“留得住”的优秀师资，地方高师院校必须重视价值观教育，注重培育学生献身教育的践行精神，重视学生人文素质的养成。温家宝总理说道：“师范教育的目标绝不是造就‘教书匠’，而是要造就堪为人师的教育家，师范教育不能仅注重让学生在知识、能力和专业素质方面得到应有的发展，更要注重未来教师气质的培养，最重要的是文化熏陶。”［2］地方高师院校要坚持“师范文化”育人，在文化传承创新实践中，彰显师范性办学品格。

合肥师范学院是一所拥有厚实的文化积淀的地方高校。学校以“行知精神”为核心，全面推进物质、制度、精神文化建设，形成教师、学生和管理者共同参与的师范文化建设体系。陶行知先生说道：“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”“行知精神”首先是一种矢志求真的科学精神。其次，“行知精神”又是一种“爱满天下”的大教育情怀，“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神。第三，“行知精神”又是指“行知合一”、躬行践履的实践精神。学校成立陶行知研究会，举办以陶行知思想为主题的论坛、讲座，安排陶行知思想进课堂，在全体教职员工中推行“学陶师陶”活动。在实践层面，落实教师“行知计划”，落实大学生“愿景计划”、“爱心感恩计划”、“素质拓展计划”。这些深入到实际工作和学习中的行知实践，有效培育起“修师德、铸师魂、强师能、弘师爱”的文化气氛。此外，学校在中心广场树立陶行知雕像，撷取陶行知教育思想精义为楼宇、道路和广场命名，将他的名言隽语刻写在校园的各个角落，这些无声的存在，昭示着学校以行知文化为特色的文化追求，它们与那些有声有色的活动一起，为塑造两代师表形象发挥着文化育人的功能，也为学校应用型人才培养发挥着巨大的文化感染力。

“师范教育可以兴邦。”“我们重视师范教育，就是重视国家和民族的前途。”［3］从这方面说，地方高师院校对师范性办学定位的坚持，不仅仅具有服务地方的意义；办好教师教育，也是在向国家和民族的前途负责。责任重大，任务艰巨，探索和创新之路，未有穷期。

［1］ 袁振国.从“师范教育”向“教师教育”的转变［J］.中国高等教育，2004，（5）.

［2］ 温家宝.强国必强教 强国先强教——在2010年全国教育工作会议上的讲话［EB／OL］.［2010－08－31］.http：／／news.xinhuanet.com／politics／2010－08／31／c－12502783.htm.

［3］ 温家宝.师范教育可以兴邦［N］.中国教师报，2007－09－12.

Running the School with the Orientation to Teacher Training and Serving the Needs of Local Basic Education——A Study on the School－running Principles and Practice of the Local Normal Universities and Colleges

WANG Min
（HefeiNormalUniversity，Hefei230061，China）

Local normal universities and colleges，which function as the main body in training teachers for the local basic education，should run the school with the orientation to teacher training，hold their ground for teacher training，and keep to the belief of serving the local development.In light of the local needs for the basic education development under new circumstances，they must explore the laws with regard to the cultivation of teachers for the local basic education，improve their school－running capabilities and bring to the fore the character of teacher cultivation.

local normal universities and colleges；school－running orientation；the character of teacher cultivation；the basic education

G658.3

A

1674－2273（2012）04－0001－04

2012－06－22

汪敏（1955－），女，河北沙河人，中共合肥师范学院党委书记，安徽省伦理学会副会长。

（责任编辑何旺生）