隐喻认知理论建构下的大学英语词汇教学

梁旭红

(长治学院外语系，山西 长治 046011)

一、引言

人类的语言是不断发展变化的，在语言各个要素中，词汇的变化最为显著，这表现在新词的产生、旧词的消亡和旧词增添新的意义，而大多数词义的演变都是通过隐喻的方式来完成的。从语言发展和认知的角度来看，人类最初是通过身体的直接体验来获得词汇，当人类的思维发展到一定阶段时，这些词汇已不能满足人类表达复杂的客观世界和丰富的内心世界的需要。人类认知、思考、表达一些抽象的概念和思想时，将新认知的抽象概念与已知的具体事物相联系，找出源域和目的域这两个域的相似性，利用已知事物来构建新的概念，完成两个域之间映射，产生并发展词义，从而导致了词汇的多义性和词性的转换。Ullmann(1962)曾指出，“隐喻是词义产生的主要理据，是表达的机制，是同义和多义的来源，是强烈情感的释放口，是填补词汇缺口的方法”。Derrida(1982)也认为“哪里有文字，哪里就有隐喻”。可见，隐喻作为重要的认知方式，对人们深刻认识和理解周围世界，新概念的构建和语言的发展都起到了至关重要的作用。隐喻认知理论在认识词汇多义现象及语义的扩展方面也提供了很好的思路。多义词的词义扩展不是任意的，无章可循的，而是有理据，有规律可循。

二、基于隐喻认知的词汇教学启示

(一)重视基本词汇教学。人类最初认识世界是从认知最经常接触、与人有直接关系的单一完形事物开始的，因此这些事物最早获得了语言符号，即基本范畴词。基本范畴词产生后，人们在描述新认知的事物或表达抽象概念时，往往会通过由已知事物认知域向未知事物和抽象概念认知域的投射，利用创造性的隐喻思维来认识、命名新事物，来认知、表达抽象概念。根据Lakoff&Johnson(1980)的调查，绝大多数的喻体词不仅都是实体性概念的词，而且都是生活中的常用词。大多数具有隐喻意义的词都是基本词汇，这些词使用频率较高，义项丰富，与其他词语搭配数量众多，因此，对基本词汇的掌握将直接影响到学生的语言交际能力。在英语原版词典中，英文释义使用的大部分都是基本词汇，由此可见其重要性。熟练掌握基本词汇是构建语言基础的必要阶段，在英语词汇教学中应优先重点学习基本词汇。教学中，教师应首先让学生意识到学习基本词汇的重要性，课堂上为学生讲解基本词汇的基本意义，从认知的角度分析语义引申机制，帮助学生理解、推导各种引申意义。同时，还要重视词语隐喻意义的讲授，引导学生正确掌握基本词义与隐喻意义之间的联系。例如，“teeth”的基本词义为“人或动物的牙齿”，通过联想，形容像牙齿形状的东西就可用“teeth”：“the teeth of a comb”(梳齿)、“the teeth of a saw”(锯齿)、“the teeth of a leaf”(叶齿)、“lion’s tooth”(像狮子牙齿形刺的花)、“the teeth of a gear”(轴承齿轮)等等。“head”的基本词义为“人或动物的头”，“头”是人体非常重要的身体部位，人们利用其功能上的相似性来表示“领导、头目”：“a head of department” (部门主任)、“a head of government”(政府首脑)，有时也根据其位置的相似性来表示“物体的顶端”，如“the head of page”(页面的顶端)、“the head of hammer”(锤子的头)等等。教师可以借助图式将基本词汇的基本意义与隐喻意义相联系，循着语言的隐喻思维规律，通过联想，逐步推理，最终得到基本词汇的多个义项，这样可以在学生的头脑中形成一条清晰的路线图。总之，外语教学中的主体教师和学生都应重视基本词汇的教学，重视基本词汇的多义和词组搭配，这样对学生基础知识的巩固，词汇量的扩大都能起到重要的作用。

(二)把握一词多义现象。隐喻是语言中词义演变的普遍手段。Hester(1970)曾指出：“如果仔细研究每一个词的词源，我们都可以从它们身上找到隐喻的影子”。Sweetster(1990)也认为：“在词义的变化过程中，隐喻起着主要的建构作用”。借助隐喻，人们可以利用已有的词语来谈论新的、尚未命名的事物；借助隐喻，人们还可以使事物的本质和特征更加形象化，从而产生一词多义现象(苏远芸，2008：129)。Lakoff&Johnson(1980)认为，一词多义现象是通过人类的认知和推理将一个概念域系统地、对应地映射到另一个概念域，从而建立起不同概念域之间的相互联系。隐喻的认知功能正是很多词汇产生多义的主要原因。人类的隐喻性思维使人们看到了不同概念域之间的相似性，产生了相似性联想，这样词汇也就发展了不同的隐喻意义。多义词的各个义项之间的联系不是任意的，是以一个词的中心意义或基本意义为中心，通过隐喻的手段向其他意义进行扩展延伸。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖(欧忆、陈志斌，2003：39)。例如概念隐喻“PEOPLE ARE OBJECTS”,人们所熟悉的表示人体部位的词汇的隐喻意义均由此概念隐喻派生出来。

传统词汇教学中，不论是教师还是教材经常会让学生给出生词的对应汉语释义，并做些相关的翻译练习。这直接导致学生产生错误认识，认为英汉语词汇之间存在一一对应关系，结果学生词语运用不够准确、灵活，抱怨可使用的词汇量仅停留在高中水平，其根本原因就是对一个词的多个意义没有完全掌握。因此在讲解多义词时教师应首先向学生灌输这样一个观点：词汇的意义产生不是任意的，而是通过人们的认知来建构的，隐喻是词汇意义建构的重要方式。其次让学生从认知的角度理解多义词的构成，明白语义引申机制，理清多义词各个意义之间的隐喻性关系，并指出人类这种隐喻性思维的特征。通过对词汇意义扩展的认知分析以及对词汇发展和演变过程的详细讲解，使学生不仅能了解词汇不同意义间的内在规律和联系，而且能领会词汇的深层涵义。教师引导学生利用隐喻联想“发散性、跳跃性”的特点对词汇进行联想、分类和比较，培养学生举一反三的能力，这样使词汇学习不再枯燥无味而变得更加生动有趣，学生的学习兴趣也将得到充分调动，外语综合能力也会得到加强。

(三)认识词汇隐喻的文化差异性。语言是文化的载体，不同的语言承载着不同的文化信息，但隐喻的普遍性和人类认知模式的共性使得扎根于不同文化中的隐喻表现出一定的相似性。例如，英汉两种语言在习语的表达方面，有的隐喻概念的结构是完全相同的。“to fish in troubled water”(浑水摸鱼)、“to swim with the stream”(随波逐流)、“to pour oil on fire”(火上浇油)、“a thunder of applause”(雷鸣般的掌声)、“a drop in the ocean”(沧海一粟)、“a heart of gold”(金子般的心)、“a castle in the air”(空中楼阁)、“a wolf in sheep's clothing”(披着羊皮的狼)、“Money can't buy time.”(寸金难买寸光阴)、“Hedges have eyes,walls have ears”(隔篱有眼，隔墙有耳)等等。这类英语习语由于与汉语的概念相吻合，因此对学生来讲比较容易理解和记忆。还有的习语虽历史背景不同，但却表达着同样的喻义，如英语中的“meet one's Waterloo”和汉语中的“走麦城”，它们所涉及的人物和历史事件不同，但却都与战争有关，喻义完全相同，都表示“惨遭失败”。有的习语文化内涵相似，但喻体取向不同，如“oil and water”(水火不容)、“a lion in the way”(拦路虎)、“as timid as a hare”(胆小如鼠)、“work like a horse”(他干起活来像老黄牛)等，这类习语比比皆是。教师应提醒学生注意这方面的差异，并从两个民族的地理环境、历史背景、风俗习惯、神话传说等方面追根溯源，与学生分析差异背后的文化内涵，使学生了解两种文化使用不同喻体的真正原因。同时，对这些文化差异的认识无疑会促进学生正确对待外语学习中母语迁移现象，使学生认识到词汇所涵盖的文化及认知特点，加深了对隐喻的理解，激发了学习兴趣，从而更有效地加强语言与文化的习得。

三、结语

使用隐喻认知理论指导词汇教学是提高词汇教与学效果的重要手段。外语学习者在习得词汇时要探索词义背后隐藏的认知思维方式，理解基本词汇的各种喻义，这样可以加深对词汇的理解，提高词汇的习得效率，并有助于在实践中记忆和灵活使用词汇。教师在讲授词汇时也要着重从隐喻的角度出发，追根溯源，注重培养学生的隐喻认知能力，使其提高词汇水平，达到事半功倍的效果。

[1]Hester，M．M．The Meaning of Poetic Metaphor．The Hague，Mouton,1970．

[2]Lakoff，G．&Johnson， M．Metaphors We Live by [M] ．Chicago：University of Chicago Press,1980．

[3]Ullmann， S．Language and style．Oxford： Basil Blackwell．1964．

[4]Sweetser， E．From Etymology to Pragmatics Metaphorical and culturalaspectsofsemantic structure [M] ．Cambridge： Cambridge University Press，1990(19).

[5]欧忆，陈志斌．隐喻对英语词汇演变的影响.西安外国语学院学报，2003(2).

[6]苏远芸．从概念隐喻角度探析大学英语词汇教学.赣南师范学院学报，2008(4).