高校教师教学水平评价的主体局限及控制①

王 莉，薛朝晖

(湖南城市学院a．商学院;b．文学院，湖南益阳413000)

高校教师教学水平评价的主体局限及控制①

王 莉a，薛朝晖b

(湖南城市学院a．商学院;b．文学院，湖南益阳413000)

在当前高校教师教学水平评价中，评价主体一般是由学生、教学同行、专家(督导)和教学管理机构及其成员构成，但各类主体在评价工作中都存在主体局限，易导致评价失真。应通过加强思想认识教育，引导主体评教;合理安排权重，实施综合评价;严格过程管理，实施实名制评教;加强科学分析，合理采信数据;建立反馈机制，合理运用评价结果等措施，对主体局限实施有效控制，促进评教的科学与公平。

教学水平;评价主体;局限;控制

高校教师教学水平评价是高校教学管理中的重要一环，是督促教师努力提高教学水平、确保教学质量的重要手段。目前为各高校所普遍采用，在教学管理中也取得了一定的积极作用。但如何做到客观公正、科学合理地对教师教学水平进行评价则不仅是实践中的棘手问题，也是教学管理研究中的一个理论难题。近年来的实践中，评价失真现象屡有发生，不仅挫伤了教师教学的积极性，造成师生、同事关系的不和谐，也引发了对教学水平评价的质疑乃至敌视，导致教学管理导向作用的难以实现。究其原因，这不仅有评价指标体系、绩效技术、评价方法的问题，也有评价过程管理、结果利用的问题，更有评价主体本身局限的问题。这些问题都需要在广泛调查研究的、深入学理分析的基础上妥善加以解决，以期焕发这一体制的积极功效。本文不能面面俱到，仅就评价主体局限及其控制问题略申拙见，以就教于方家。

一 评价主体的构成

虽然各高校在教师教学水平评价的实施上各有特色，主体构成上也略有差异，但大致而言，高校教师教学水平评价的主体一般由四个方面构成:一是学生。学生是教师教学活动的服务对象，是教师课堂教学的全程参与者，也是教师教学水平提高的直接受益者，因而在评教活动中学生才是最需要发言也最具发言权的评价主体。二是教学同行。他们有相关学科领域的专业知识，对教学内容的深度、广度、科学性、前沿性能作出较好的评判。他们有相关教学内容的处理经验和教学实施体会，对教师的教材处理、课堂把握、教学方法、教学效果有可能作出较为科学的评判，甚至提供合理地改进意见。三是教学督导员。很多高校都聘请了一批德才兼备的退休教师充任教学督导，深入课堂听课，对教师教学进行评价、指导，协助教学管理部门工作。他们在评教活动中，因较大程度上是非利益主体，更有可能做到客观公正，又因为一般都具有较丰富的教学经验和相当的学术水准，有可能对教师教学水平做出较准确的评价。四是教学管理部门各相关人员，很多人认为他们只是教学评价的组织者、管理者，并不深入课堂听课、评课，因而并非评教主体，其实不然。他们是评教指标体系的制定者，为整个评教活动导向，他们也是评教信息的汇总者，要对采集到的各类信息进行综合分析处理，决定采信程度和权重处理，最后做出评价结论，因而无疑也是教师教学水平评价的主体。

二 评价主体的局限

1．学生评教的局限

虽然学生是教师课堂教学的全程参与者，对教师的教学态度、教学水平有最直观的感受，对教师教学对自己的影响与满足程度有切身的体验，因而是最有权评教者。但是学生评教有着很大的局限性，这首先是随意性较大。学生在给老师教学水平测评打分时，容易受到自己的主观好恶的影响，对客观公正的尺度把握不够，喜欢者给高分，不喜者给低分，有时高低程度比较离谱，甚至不排除有个别容易走极端的同学，因受过老师批评而进行恶意评价;其次是不能严肃认真对待。如果说前一点还只是因受主观好恶影响，对尺度把握不够，给分有偏差，但至少还有着本乎自己内心的认真，学生的这种好恶也多少还能反映一些问题，如是否契合学生接受心理，批评方法是否适当等，都还是有益教师教学反思的，那么我们这里所说的不能严肃认真对待是指连这种本乎自己心意的认真都没有的胡乱达分，有调查表明:“学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠;二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分;三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度;四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。”［1］笔者虽没做此调查，但多年高校生活经验告诉我，情况确实大致如此。有的学生毫不重视自己手中的评价权，有的由别人代为填表，有的不做认真分析，完成任务式随意勾填。事实上每个老师都有自己的教学风格，有自己所长，有自己所短，需要严肃对待、认真分析。学生评教局限的第三个体现是不能准确把握标准，评教有些肤浅。学生毕竟还显青涩，对专业知识的认知、对教学的认知还有限，对教师教学水平的评价无法象专家那样做出深度评析，往往可能更多地关注了教学的形式与教师基本的师范素质，对教学内容的深度把握不够。

2．同行评教的局限

教学同行因拥有相同或相近领域的专业知识以及一定的教学经验，与学生相比，对教师的教学更能做出深度评析，应该是学生评教的有益补充。但过分夸大或肯定同行的评教却是有害的，事实上同行评教也有其自身的局限。首先，同行评教只可能是抽样分析，有时可能就是仅有一个样本，这样的评价结论是存在以偏概全的逻辑漏洞的，过分倚重很难做到准确评价。一门课程的讲授由许多课次组成，不同的课次有不同的任务，不同的任务适宜采用不同的方法，于是就有了不同的特点。有的内容重在解读，有的内容重在引导理性思考;有的内容重在感悟，有的内容适宜引导学术讨论，不能把所有标准同时体现在一个课堂内容上。另外一堂课生动不代表整个教学生动，一堂课不够熟练不代表整个教学生涩。其次，同行评教也涉及评教主体喜好、学术观点、认知水平等问题，导致对教师教学不够认同，双方多做交流探讨，可能于双方都有促益，如果仅以某一评价作为定论就显得武断，有失偏颇，可能导致评价失真。比如对课堂活跃的理解，笔者认为不等于课堂热闹，真正的课堂活跃，应该是教师的教学能激活学生的思维，这既可以是发之为言的热烈讨论，也可以仅是心灵颤动、灵感喷发，或引起学理探究的沉思。师生的交流往往并不需要热烈的话语，一个眼神、一个表情即可完成。再次，同行评教还涉及到一个很重要的主体局限，那就是利益考量。如果教学评价的作用不仅是以促进教学经验交流、互相学习、互相砥砺，甚至也不只是方便教学管理者了解教师教学情况，更重要的是被用来作为晋级、定酬的依据的话，也许教学评价促进教学的目的和功能将被淡化，而利益得失的附加功能被强化，因为评教的同行间会构成利益竞争关系。虽然把同行评教中的利益考量绝对化有可能是对部分教师的侮辱，但把高校想象成纯洁的象牙塔，把大学教师想象成道德君子却也是一种不智。经济大潮的夹裹使高校教师基于名利而有违公平正义、道德要求的行为屡见不鲜，更何况还有复杂的人际关系和矛盾纠葛，这使同行评教可信度大打折扣。

3．督导(专家)评教的局限

督导(专家)因是被聘，具有一定的第三方评价性质，与被评价者利益关联不强，因而相对具有客观性，但督导(专家)评教同样具有局限性。首先他们也同样只是抽样分析，结论具有相对性。其次，他们人数不多，一般一个人要负责一个专业，甚至多个专业。负责自己学科背景以外的专业的督导，有时候其专家地位也是不够的。再次多数情况下督导年龄偏大，对新事物的接受偏慢，为学生所普遍接受的授课方式可能督导不认同。最后，如果全部评价，工作量大，难免精力有所不济，难以深入分析研判，其结论的科学程度也会大打折扣。

4．评教组织者、管理者的局限

评教的组织、管理者在评教工作中主要负责评教工具的制定、提供、数据的汇总、分析，以及结论的得出与处置。其局限性主要体现在因工作量大、时间紧、容易忙中出错，也容易对采集到的数据作简单化处理或直接采信，结论的得出和利用不够严谨。

三 评价主体局限的控制

评价是主体能动性的表现，再严密的评价工具也是人在操作，因而绝对科学准确的评价事实上是不存在的，但我们可以通过多方面的完善，努力使评价结果趋于科学，这其中对评价主体的局限实施有效控制就是非常重要的一环。

1．加强思想认识教育，引导评教活动健康开展

这看似很虚，不如制度、方法的完善来得实在，也无约束力，但却是必须的。评价主体局限绝大部分是源自思想观念、道德情感，思想上的问题需要做思想上的工作。如加强评教目的、意义的宣传，提高对评教权的认识，引导对公平正义的价值追求，进行评教培训，解释评教条款的含义与要注意避免出现的问题等。高校师生整体上还是有思想、有学识、有修养、有人格追求的，思想工作做的好，很多主体局限还是能得到克服的。

2．实施综合评价，合理安排权重。

因各类主体各有其长处，各有其缺陷，单一主体的评价难以说科学，因而评价活动要实现评价主体的多元性，综合各方面意见，使结论趋于科学。这其中一个问题是合理安排权重。一般而言，学生全程听课，对教师一门课程的整个教学过程有最直接、最丰富的感受，因而最有发言权。同时学生是教师教学活动服务的对象，教学水平的高低最终体现在对学生的影响上，因而学生的意见、要求应得到充分的尊重与重视。因而在评价结果中学生的评价宜占到75℅，督导和同行都是抽样评价，但更具专业水准，而督导的客观性要强于同行，宜占15℅左右权重，同行占10℅左右权重。

3．严格过程管理，实行实名制评教

在各高校以往的评教工作中出现过由被评教师或利益相关者组织学生评教，使学生评教受到外在人为因素干扰的现象，也出现过由一人代多人评教的现象，甚至有恶意评教现象，而督导、同行评教也出现过没听课而凭空评价的现象，为杜绝这些现象，应严格过程管理，应由非利益相关者(一般可以是学生辅导员)组织学生独立通过网络实名评教，督导同行评教则以听课评价表为依据实名评教，强调评教主体对自己作出的评价负责。

4．加强科学分析，合理采信数据

评教组织、管理机构对采集到的各方面数据不宜简单汇总统计、直接采信，而应尽可能科学地运用绩效考核工具加强分析。如一个班的学生在评价某位老师时，出现极个别与整体评价偏离较远，过度拔高或过度贬低的情况，应视为随意或恶意评价，不予采信。又比如甲班给A老师平分80，但是甲班给所有任课老师打分中算高分，乙班给B老师打分82，但在乙班给所有任课老师打分中是最低分，这就不能简单地说B老师优于A老师。

5．建立反馈机制，合理运用评价结果

现在不少高校的做法是评教结论做出后，一方面作为教学管理文件存档，一方面移交人事部门作为晋级、定酬、奖优罚劣的依据，而对教师却是保密的。这种做法是很值得商榷的。一方面，教学评价的目的不仅在于使管理者了解教师教学情况，实施教学管理，其最终目的在于使教师了解自身教学状况，改进教学，从而提高教学质量。只有建立起反馈机制，让教师了解各方面对自己的评价，更好地诊断自己教学的得失，改进教学，教学评价的目的和意义才能实现。另一方面，建立反馈机制，可促使评教主体更严肃、认真、公正，有效制约主体局限，促进评教结果趋于科学、准确。只要是本着公正之心认真评教，即使尺度把握上有出入，认识上有差异，评者与被评者之间都是能实现沟通和理解的。但太过失真则要允许被评者申诉，在进一步分析调查的基础上改正。如果采取结论保密，既不利于科学公正的评教，也会给人留下想象的空间，造成社会的不和谐。

［1］方晓斌．谈高校教师教学水平评价方法改革［J］．重庆科技学院学报(社会科学版)，2010(6)．

(责任编校 朱正余)

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1674－5884(2012)06－0061－03

2012－05－09

王 莉(1971－)，女，湖南桃江人，副教授，硕士研究生，主要从事人力资源管理研究。