实习教师社会化进程中教育实践课程优化*

● 欧璐莎 吕立杰

实习教师社会化进程中教育实践课程优化*

● 欧璐莎 吕立杰

一、实习教师社会化进程中教育实践课程问题分析

我国教师教育实践课程存在诸多问题：课时量少，课时比例严重失调；课程内容的单一，使得实习教师的任务只限于课堂教学和班主任工作，而对专业社会化起到至关重要作用的教师科研、家访、科层关系、教育调查、教研活动等教师职业的重要组成部分被最大程度地省略，不同的个体均以相同的内容进行教育实践，极大地忽略实习教师的个性特征；在有限的时间内，实习教师在经历新奇兴奋的开始阶段后，面对具体繁杂的“现实震撼”往往会感到无所适从，在缺乏现实指导的情况下往往会陷入“孤军奋战”的局面，而在发现问题重重后回到大学中就已面临毕业，从而在最佳时间无法得到问题的有效解决。实习教师在有限的时间内只能了解中小学教育教学工作的皮毛，获得感性认识，而无法深入地认知新课程改革进程中教育教学的特质，以锻炼教师必备的社会化的各项实践能力，实习教师只能带着困难重重，举步维艰地步入基础教育第一线。

现行教育实践课程采用 “理论学习+技能培训+实践应用”的模式，按照行为主义学习理论制定培训的目标、设计培训程序并组织培训活动，从而使实习教师社会化能力的开发具有可操作性。事实证明，对于具有确定性、重复性和可分解性的社会化能力，传统的模式有其合理的一面。但是随着社会发展和新课程改革带来的教育理念及方式的革命性变化，其局限性对现实教育社会产生了极大程度的制约：机械地知识传授，把学习理解为一个书本过程，忽视教师工作的整体性，忽视所教授知识与教师工作的联系，无法实现学习的迁移性；强调点状的教师技能训练，缺乏将其进行整体化链接的综合教学任务和工作过程的训练。新课程改革背景下的教育现实需要的教师不仅应具备学科专业知识，而且应当具备综合职业能力，除专业能力外，还包括诸如基于具体情景解决问题、自我学习、与人交流等关键的社会化过程中应具备的能力和素质，因此，综合的职业社会化能力成为教师教育的人才培养目标。现行的教师教育实践课程设置及实施存在的诸多问题，使师范院校的教师和师范生远离中小学实践，封闭在大学的“象牙塔”中而不自知[1]，对师范生个体经验与主体性的排斥、对具体教育情境的轻视、忽视师范生情感上对教师角色的认可、将教学作为自己身份的一部分、使自身价值观与所在学校和同事的价值观一致等问题，致使实习教师社会化程度不充分，实习教师社会化实践能力得不到有效的训练。这样的教育实践课程不重视师范生自身的体验、情感、经验以及反思对于其专业发展的价值，对教师教育社会化实践能力的理解十分狭隘。经由这样的实践教育所培养出来的教师，无法与基础教育的变革进程相匹配，不能适应中小学教育的实际需要。

与我国教育实践课程现状形成鲜明对比的是，国外许多教师教育机构早已将实习教师社会化重心转移到了基础教育的实践情境中。1989年全美教师联合会提出，要把教师教育渗透到真实的教育情境和过程中。1992年英国宣布将80%的职前教育放在中小学进行，澳大利亚也将60%的职前教师教育课程安排在了中小学。2000年5月，美国全国师范教育认证委员会宣布了2001年开始实行新的师范院校标准，强调教师应“能够教学、判断学生学习需求，了解并能够将教学研究成果付诸实施以及能够与不同背景的孩子共同完成教学”[2]。与这些国家相比，我国的教师教育实践课程现状不容乐观。

二、建立适应实习教师社会化发展的教育实践课程

实习教师社会化发展的重要目标是达到实习教师对教师角色适应的最佳状态，这就要求与之相匹配的教育实践课程体系的优化：以培养实习教师教育工作能力为目标，在专业发展的同时，促进其综合职业素质的发展；在满足基础教育一线教师岗位要求的同时，使实习教师获得职业生涯发展潜力；学习内容的基础来源于教师具体工作实践、教师职业的典型工作任务；学习过程具有教师实际工作过程的整体性，实习教师在综合的行动中思考和学习，完成从明确任务、制定计划、实施到评价反馈的整个教学过程。

（一）以工作适应为导向

在教育实践课程中，实习教师在完整的教师工作过程中学习工作，才有可能从根本上解决一些长期困扰自身的理论和实践的问题，让实习教师通过对教师教学工作任务、过程和环境所进行的整体化感悟和反思，实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观学习的统一，从而最终适应真实的教师身份。要想系统地培养实习教师完成具体的教师工作任务，必须重视教师工作过程中的每一个环节，并尽量让学生全部经历这些环节。这就意味着：在教育实践课程设计中，指导教师应明确、顺序设计实习教师具体实习工作的每个环节，不可只重视实习教师在教学工作中讲授知识的能力而忽略了诸如计划和检查这些关键性的环节，从而造成了人才的结构性缺陷，如缺乏计划和评价能力，而这些能力却恰恰是形成创新能力和质量意识的关键。

由于教师职业社会化能力存在于具体的教学工作实践中，因此仅仅传授基本的、事实性的和原则性的知识是不够的，需要通过教育实践课程这一载体，将经验性知识、理论知识和实践技能进行有效的融合。要想促进实习生职业社会化综合能力的提高，必须将学习活动和教学活动在一个真实的工作环境中整合起来，应当做到：学习的目的是为了今后完成教师职业的典型工作任务作准备；通过行动来学习，实习教师需要尽量进行自我控制的行动和独立思考，形成“实践——反思”的教学模式；学习过程涉及教师实践中多方面内容，如教学设计、科研活动、同侪关系等；学习过程包括社会化过程，如处理个人与不同学习共同体之间冲突等。

（二）以学会设计为导向

强调设计能力是现代教育学理论的基本要求。加德纳从智利研究的角度解释其原因：我希望我的孩子能够理解这个世界，并不仅仅是因为这个世界吸引他们以及人类的思想受好奇心驱使。我希望他们能将知识转变成改变世界的能力，从而使人类更好地生活[3]。

设计能力作为教师教育的目标之一，不仅体现在课程内容和形式上，也体现在教育教学过程的组织与设计中。要想培养实习教师设计教育工作的能力，必须改进教育教学模式，通过探究和试验式的学习任务，让实习教师亲身参与计划、实施和评价，参与讨论并进行展示，深入研究并且充分利用所给设计元素创造性地完成教学工作和学习任务。实习教师还可以自己确定学习的评价标准，并利用这些评价标准对工作和学习的结果进行自我评价。还可以通过建立学习共同体来实现实习教师设计能力的培养，在学习共同体中，每个人对相同的教学主题都存在不同的设计方案，同一个人对不同的方案又存在着不同的见解，实习教师互相交换建议激发灵感，因而，学习共同体的建立可以使以设计为导向的教育实践课程效果达到最佳状态。设计能力对于实习教师未来的教师职业生涯发展是至关重要的，如果缺少行动能力和设计能力的培养，再好的教育实践课程也是不完整的。

（三）以发展教师职业社会化能力为导向

教师教育不是简单 “传授书本上的学习内容”的过程，而是发展教师职业社会化能力的过程。因此，要想促进师范生教师职业社会化能力的发展，教育实践课程的教学内容应建立在主体理论的基础上按照教师职业成长逻辑规律排列实习教师的工作任务。

按照教师职业成长逻辑规律设计教育实践课程，不但反映了教师教育的特点，其合理性也被诸多有关教师专业发展的一系列研究所证实。按照心理学家赫威斯的能力发展理论，学习者只有亲自完成一系列能够为职业发展提供帮助的典型工作任务，才能发展职业能力[4]。因此，教师教育的基础是通过科学的胜任特征分析找到一系列教师职业社会化典型的工作任务，并按照教师职业成长的逻辑发展规律对这些工作任务进行系统化排列，在此基础上才可能建立科学、规范的教师教育课程体系。

[1]檀传宝.中国教师教育的新境界：中国高等师范教育体制改革研究[M]．北京：北京师范大学出版社，2001:8．

[2]朱水萍，Heywoed,P．教师成长初期的教育实践能力培养—基于澳大利亚拉筹伯大学教育实践课程考察的启示[J]．宁波大学学报（教科版），2007(1)．

[3]Gardner.H.(1999):lntelligence Reframed.Multiple intelligences for the 21stcentury.Basic Books．New York．

[4]Havighurst,R.J.(1972):Development Tasks and Education.New York:David Mc Kay Company.

*该论文是教育部人文社会科学研究规划基金项目“实习教师专业成长与社会化过程研究(10YJA880096)”、吉林省社会科学基金项目“实习音乐教师专业成长概念模型及实证研究（2011B227)”的系列成果，受中央高校基本科研业务费专项基金支持，基金号：10SSXT113。

欧璐莎/东北师范大学教育科学学院博士研究生，长春师范学院讲师 吕立杰/东北师范大学教育科学学院教授，课程与教学论专业

（责任编辑：陈培瑞）