实用主义探究教学价值取向研究

●胡 绪 徐学福

探究教学的价值取向，是探究教学研究与实践主体在教学研究与真实的教学活动中，根据自身的教育理念与实现一定社会理想的实际需要所进行价值选择时表现出来的价值倾向性。换言之，它指的是探究教学实践与研究主体从特定的社会背景出发，赋予以“探究”为核心的教学实践特殊的价值理想。这同样表现为主体选择或倾向于一种或多种意向，以实现自己或社会所追求和向往的理想与目标。以杜威为代表的实用主义探究教学也有其特殊的形成背景，承载着相应的价值理想。

一、实用主义探究教学的价值取向及其表现

在实用主义哲学家杜威的理论视野中，“没有在通常的‘认识论’意义上发展出关于知识的理论，但是他的确有一套成型的探究理论”[1]。探究是杜威理解人类创造活动的切入点，他认为人类的活动离不开探究，探究与人类自身的活动息息相关，“正是通过探究方式，人类才能控制他们自身习惯之形成，并因此创造出新的工具”[2]。不仅如此，杜威对探究的价值的认识上升到了社会理想层面，这就是其所希望实现的民主社会，而自由探究“对民主社会或实体而言，即使不是充分条件，也是必要的特点”[3]。至于如何实现民主主义理想，杜威明确地表示“教育是社会进步和社会改良的基本方法”[4]。而在学校教育中，杜威将持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上，并且思维就是明智的学习方法[5]，因为“教学法的要素和思维的要素是相同的”[6]。所以，杜威提出了以反省思维为特征的探究教学法——“教学五步”。至此，我们发现，一个以民主作为生活方式的社会是杜威毕生的理想，同样，民主主义是杜威在自我意识的作用下自觉的、有目的地对实践方向的选择和把握，是杜威对探究教学的价值标准所选取的方向。因此，作为生活方式的民主是杜威探究教学明确的价值取向。

在杜威的教育与教学思想中，作为生活方式的民主对于探究教学的指导意义有以下三方面的具体体现：

第一，作为生活方式的民主对探究教学有定向作用。在杜威看来，“民主体制下的教育应该既是探究的共同体，又是具有民主性的探究共同体”。[7]学校应该让儿童学会发现有利于社会秩序和进步的原则，并且愿意把原则转化为行动，以实现社会的进步和建立良好的秩序，对此学校教育就需要培养学生的“发现”能力，而发现需要以“探究”为核心展开，因此探究就与杜威的这个理想一脉相承。进而，以培养儿童反省思维能力的教学五步法，因其所担负的特定责任而表现出受杜威的社会理想的制约。这种制约不是限制，而是为教学五步找到了一个可以为之努力的明确的方向。确切地说，作为生活方式的民主为杜威的探究教学设立了一个值得追求的价值理想。

第二，作为生活方式的民主对探究教学有驱动作用。正如杜威认识到的，民主主义在真实的生活中已经沦陷为狭隘的政治工具，这与杜威所追求的理想社会相去甚远。不过，正是因为存在这样的差距，才使作为生活方式的民主对其探究教学具有驱动的作用。众所周知，当社会产生一种需要的时候，其对相应的事业有不可量化的促进作用。作为通往民主主义社会的关键途径，学校教育必须为满足这种需要而不断努力，而作为学校核心工作的教学，也就成为完成此项任务的最终承受者。教学也就在理想的“迫使”下，不断缩小现实与理想的差距。因此，作为生活方式的民主驱动着探究教学实践。

第三，作为生活方式的民主对探究教学有规范作用。正如杜威说的，民主是一种教育的方针与政策，所以，当杜威为探究教学确立了明确的理想与前进的动力后，还为其提供了对认识与实践的规范。这种规范作用在教学中体现得很明显。因为，民主主义是努力为儿童争取在社会中生长、发展和改变的自由，所以，充分了解儿童的本性，知道他们与生俱来的冲动，就会掌握发展儿童个性的自然资源。在民主社会中，“教师愈是了解学生以往的经验，了解其希望、理想和主要的兴趣，就愈能更好地了解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力”[8]。所以，在受民主主义规范的教学中，教师要了解学生的三种天赋资源：好奇心；暗示；秩序。教师的这项工作正是受到了来自民主主义理想的“约束”。

二、实用主义探究教学价值取向形成的理论分析

对于杜威探究教学价值取向形成的原理，我们需要从历时性和共时性两个维度，即结合美国文化传统与杜威当时的社会背景加以探寻：

（一）以探究为实现手段发扬作为生活方式的民主的文化传统

在对杜威论著的解读中可以发现，民主主义社会理想是杜威探索的目标。然而，民主在美国那样一个多民族、文化多元的国度中却是由来已久。它是为了使不同民族、文化能相互共存的一个必然产物。所以，美国历史的早期时候，民主是一种生活方式，它来源于美国人民早期的生活实践，是从人类相互交往中自发生长出来的，而不是有意识的政治行为。这样的自发行为就必然导致了民主主义社会强调尊重个性、全民参与、利益均沾和自由、平等、博爱等特征的出现。但不幸的是，随着社会的发展，工业社会创造出了丰富的物质资料以及人性在诱惑面前表现出的弱点，民主逐渐成了政治体制中宣扬的口号和工具。如此一来，作为生活方式民主这个美好理想就被束之高阁。虽然民主主义是一种已经实现了的生活，但却并不再“理想”。基于此，杜威阐释了他的民主主义观。

在杜威看来，民主作为一种社会理念，要比在政治民主中的最佳范例所展示的内容更广泛和更完备。在《民主主义与教育》中，杜威阐述到，“为了保证我们的理想是一个可行的理想，我们必须把我们的概念建立在实际存在的社会基础上。”[9]因此，建立民主主义社会要考虑：一，群体内成员有意识地参与的利益有多少？二，和其他团体的相互作用，充分和自由到什么程度？这两个要素正好揭示了民主主义的两个特征：第一，有更多、更大的共同利益是民主社会得以实现的前提。从人性的角度看，追求利益是人的本能行为，同样，民主社会也是建立在对人性的认识基础上，少了共同利益人与人之间就缺少了交流的前提，民主社会也就不可实现。第二个，交流经验是产生与维系民主的核心。在民主社会中，各社会群体之间更加自由的相互影响来自于经验的交流，同时，交流可以改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，不断重新调整社会习惯。因此，民主“是一种共同交流经验的方式”[10]。在民主主义社会里，各种利益相互渗透，人们积极参与有共同利益的事，每个人在采取自己的行动时，都考虑别人的行动，以保证自己的行动的意义和方向。民主社会的全体成员都以同等条件，共同享受社会的利益，并通过各种形式的联合生活相互影响，使社会各种制度得到灵活机动的重新调整。这样的社会是一个有意识地分享利益的真正的共同体，其中各种各样的交往形式都充分地和自由地相互影响。因此，在民主主义社会中，每个社会成员具有自觉、自知、自律的可贵品质，并以这些品质共同构建一个利益均享的生活共同体。不难发现，依据杜威所阐述的作为生活方式的民主主义而建立的社会，没有强权与各种极权主义，个人与社会实现了和谐，人们相互理解，彼此关心，自由交流，平等合作，积极创造，共享和平安宁。并且，杜威基于自己经验主义的立场，认识到在民主社会里，民主主要是通过个人与共同体之间的互动而形成并延续的。因此，他认为作为生活方式的民主的理念表现在，个人出于他的能力，出于符合所属社会群体的价值观的要求，对社会群体行动的促成与动向承担一种责任，从社会群体的立场上讲，它要求个人的潜力的发挥要与所属社会群体的共同利益一致。此即表明，杜威的这种民主社会理想，正是美国文化传统中民主意识在新时期的继承与发扬。可见，在杜威的社会理想中，民主是社会改造的目标。

那么，实现这一目标的手段是什么呢？作为实用主义的集大成者，杜威反对二元对立的思想，他认为“民主的根本原则是：所有人的自由和个体性的目的必须以符合此目的的手段达成”[11]。而与民主目的适应的就只有民主这个手段了，因为，只有以民主的要求来实现民主才是合理的选择。所以，在杜威心目中，民主是合目的与手段为一体的核心概念。民主之所以具有手段的功能，是因为作为社会改造手段的民主的核心就是“探究”。正如杜威理解的，民主社会需要的是个体与个体之间，个体与社会群体之间，社会群体与社会群体之间的经验性的互动，只要将“自由的社会探究与充分、生动的交流艺术紧密结合起来，民主也就大功告成了。”[12]杜威将民主作为实现民主的目的，另一个原因是他不相信激进的阶级斗争是推动社会进步的唯一手段，而社会进步还应求助于科学以及科学所体现的智慧的方法。两相比较，他认为后者正是逐步将民主失落的社会改造为自己理想的共同体的途径。他认为“只要以合作探究的态度对待它（社会冲突），社会冲突就能帮助我们进一步澄清所涉及的不同的利益，并找到有效的协调办法。”[13]因此，对杜威而言，民主必须是从此时、此地做起，靠每天的实践、日复一日，年复一年的维系下去，这些日常实践的点滴结果就是民主的唯一的终极结果。

杜威并未将自己的民主主义理想束之高阁，而是用其指导他的教育实践，以期实现自己的夙愿。众所周知，杜威的学校是按照社会的模式来设想的，或者说，学校就是民主社会的雏形，学校是培养民主生活的主要途径。对此杜威指出，“学校为民主的目的而存在，为公民利益而存在的说法，已成为一个明显的事实，而不是一个公式”。[14]与实践相连，民主社会的教育需要怎样的思想指引？对此，杜威认为，教育要充分发挥其在民主社会中应有的功能，还需要民主为其提供指引，只有把民主当做原则、方针与政策，教育才能发挥其作用。

因此，杜威对于学校、探究、民主之间的关系，有了明确的表述，“学校是提升儿童自由探究习惯的最好社会途径，……培养探究的习惯就是在为民主而培养人才”。[15]亦即，学校教育是养成儿童探究习惯，使每个儿童不仅知道如何把握和控制各种情形以实现持续的生长，而且还能在探究者所处的群体中平等地分享有益经验的重要途径。

（二）科学发现所带来的变化在课堂中得到反映

美国在十八世纪后半期开始工业革命，经过独立战争与南北战争，建立了工业发展所需的生产关系，美国工业以惊人的速度发展。到了十九世纪末，美国在完成工业近代化的基础上成为了世界第一大经济强国。科技创造了丰富的物质财富，给人类带来了巨大的经济效益。对此，杜威认识到了与物质财富的激增为社会带来的负面影响相对的另一个方面：科学思维是一切思维的楷模，在学校教育中应引进科学方法的学习，对学生进行科学方法与思维的训练是培养使用科学方法的公民的主要途径。因此，他认为学校教育中“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径，在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。思维就是明智的学习方法”。[16]

基于这样的考虑，杜威批判了传统教育的缺陷。首先，在教学内容方面传统教育传授着过时的死知识；在教学方式方面教师照本宣科，学生死记硬背，知识是以固定的形式传授给学生，教师不了解学生的学习动力或习惯，因此传统教育过于强调环境对学生个人心灵的影响，却忽视了环境实际包含学生个人对共同经验的参与。其次，在培养民主社会需要的公民方面，传统教育过于按照过去传下来的道德规范去训练儿童，不能使儿童在经验交流中体悟、发现民主社会需要的道德理念，这对于民主社会尤其不利。最后，在教学主体方面，教师是传统教育中传授知识、技能以及实施规范的代理人，他们以权威的形象出现在儿童面前，忽视对儿童个性与经验的关注，进而妨碍了学生自由天性的发展。这表明以赫尔巴特基本理论为基础的传统教育，让教师获得了他们名分应有的荣誉，但对学生却视而不见。杜威的批判切中传统教育的要害，更为重要的是，杜威的批判从侧面指出了传统教育并未做到与时俱进，没有重视学生科学思维的训练以及科学方法的教授与练习，也没有认识到探究在帮助学生成长为民主社会合格公民方面的重要性。因此，在具体实现民主社会理想的教育方法上，杜威认识到，民主社会是由思维训练有素的个人组成的，而这方面科学方法教育能起到重要作用，因为科学的方法与训练思维的方式是相同的。所以，学生在学校中的“学习就是学会思维”，就教育的理智方面而言，是同培养思维的态度紧密相关的，对已有的反省思维的态度可以加以保持，要改变那些比较散漫的思维方式，尽可能地形成严密的思维方法，教育在理智方面的任务是形成清醒的，细心的，透彻的思维习惯，而这种思维习惯就是他所倡导的探究的核心。

杜威不是为了批判而进行批判，也不是盲目地进行科学崇拜，他是将对儿童进行科学思维训练建立在对反省思维的研究与儿童心理特征的分析上。首先，他探析了人们以怎样的思维解决问题，总结出反省思维包括五个阶段，“（1）暗示，在暗示中，心智寻找可能的解决办法；（2）使感觉到的（直接经验到的）疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；（3）以一个接一个的暗示作为导向意见，或称假设，在搜集事实资料中开始并指导观察及其他工作；（4）对一种概念或假设从理智上加以认真的推敲（推敲是推论的一部分，而不是推论的全部）；（5）通过外显的或想象的行动来检验假设。”[17]接着杜威从传统教育的弊端中汲取教训，不再先验地认为儿童的成长完全是外界环境的影响，他认识到，科学思维态度与儿童和青年的学习相关联；儿童天生具有的、未曾受到损坏的态度，具有热烈的好奇心，丰富的想象力，喜好实验性的探索等特点，同科学的思维态度十分相近。[18]具体而言，杜威以自己的研究表明，儿童思维可塑性建立在三种心理要素上。第一，好奇心。好奇心是扩展儿童经验的基本要素，而儿童的好奇心最初与思维无关，只是在外界社会刺激的影响下，逐渐发展到较高的等级，并最终超越有机体和社会的水平，升华为理智的行为。因此，在教育方面，不论家长还是学校教师“最为紧要的问题是，利用有机体身体方面的探查的好奇心和语言方面的提出问题的好奇心，求得理智的发展”。[19]第二，暗示。作为观念的别称，暗示有各种各样的维度，包括：难易度；广狭度；深浅度。第三，秩序。秩序是针对暗示的特性而言的，因为，只是产生观念和暗示，可以称为思维，但并不是反省思维，没有连续秩序的观念，思维并不能升级为反省思维。因此，反省思维包含着暗示的连续、组合或秩序。教育中所需要做的努力，就是控制连续发生的观念，使之成为一个有秩序性和连续性的反省思维。

对反省思维与儿童心理特征的研究，不仅让教师和社会更关注儿童的个性和尊严，而且也为学校教育中教师的教学提供了可参照的、有理论支持的教学方法步骤：（一）教育者为儿童准备一个有真实经验的情景；（二）从这个情景中找出真实的问题，作为思维训练的刺激物；（三）通过占有的资料和进行必要的观察，对如何解决疑难问题进行假设；（四）引导儿童自己逐步地展开其所设想的解决疑难问题的方法；（五）鼓励儿童通过应用，检验他的思考和假设是否有效。这五个步骤与反省思维的过程如出一辙，是杜威将从科学研究中获得的成果的直接运用。

至此，杜威在发展的民主思想与科学的影响下提出了较为系统的探究教学理论，“教学五步”也因此而印上了深深的民主印记。

三、实用主义探究教学价值取向的启示

新课程倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，改善学生的学习方式，使学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此，在实践中探究教学成为新课程倡导的主要学习方式之一。但是，随着教学改革的深入，实践中的探究教学却出现了许多“失范”的行为[20]，对此，研究者从对探究教学的理解、教师的素养、评价、制度支持等角度分析了原因，也提出了相应的对策。但是，“从根本上说，探究教学研究与实践中所存在的种种不足，除了其本身对教师素质、学生独立性、教学设备要求较高，不易操作之外，也与时代背景和主流哲学思想有着不可分割的联系”[21]。对此，实用主义探究教学价值取向及其形成为我们提供了重新审视探究教学的机遇。

（一）探究教学是一种文化存在

长久以来，人们对教学方式的认识停留在“工具”与“手段”层面，教学方式也只是教师实施课程的主要途径。教学方式的价值也仅仅体现在其能提高教学效率，增强教学效果，从而表现出文化无涉的状态。然而，从对实用主义探究教学价值取向的分析中我们可以看出，探究教学之所以受到美国各界的重视，其中不无文化因素的主导作用。这主要体现在：第一，美国文化所秉承的不是真理性的知识观，知识是行动的工具和行为的产品。因此，在教育中，灌输式的教学方式势必受到普遍的反对，知识也不能通过灌输的方式进入儿童的心灵，而只能由儿童自己来掌握。因此，在学习过程中，与其让儿童被动地接受知识，不如让他们主动地参与到知识的获得过程中。继承这个理念，探究教学基于不断演进的科学观，认识到只有让学生在探究中，才能获得科学知识与方法、形成科学态度与价值观。第二，在美国文化中，个人主义是其最核心的东西。其与我们常用的涵义不同，美国文化中的个人主义强调人的独立性与创造性，强调个人发展的自由与为自己行为负责的态度。因此，由于个人主义价值观的影响，美国人鼓励孩子发展主体性，他们认为孩子的事情由孩子去解决。在学校教育中，孩子虽不能解决自己的所有事情，但是他们需要自主获得解决问题的方式。与此相呼应，探究教学在完成教学目标的同时，也发扬了美国文化中个人主义的精髓，让学生在自主探究中实现成长。第三，民主思想是美国文化传承的中枢。自各种文化在美国这片土地上相遇起，民主便植根于美国的文化之中。为了使民主能在这片土地上延续，杜威认为，“民主主义的性质和本质并不是可由一代人传给另一代人或某一代人传给下一代人的东西，而是要根据我们逐年参与和逐年变化极其剧烈的社会生活之需要、问题与情况，去重新创造的东西”[22]，而对于作为未来社会主人的儿童来说，他们能够创造的前提是拥有创造的手段与方法，这种方法就是杜威所强调的“探究”。因此，探究就与民主联姻，成为民主社会延续的主要工具。以此三点可见，探究教学处处彰显着美国文化的性格，其也成为一种文化存在。

（二）探究教学实践需调和文化冲突

既然探究教学是一种文化存在，其背负有特殊的文化使命，同时，世界文化是多元的，不同的文化有不同的思维方式与表现形式。因此，将探究教学理论引进我国基础教育领域时，就需要考虑其文化适应性，并着力解决传统教学文化与“外来”教学文化的冲突。

对于我国基础教育表现出来的文化性，学者们自课改伊始就集中对其进行批判，认为传统教学文化是一种控制性的、传递性的文化，需要打破与重建，主张以新课程改革为契机，寻求中小学课堂教学文化形态的重建，从而使中小学教师形成新的价值观念、思维方式和行为习惯。[23]对此，有学者认为：“课程创新的前提条件是‘概念重建’。”[24]然而，虽然学者们对传统教学文化的批判是切中要害的，也意识到新课改正是教学文化由传递为主向探究为主转型的革命，但是，这多少是有点激进的行为。长期形成的文化性格是否能通过改革发生质的变化？深厚的文化底蕴又会为这种转变提出怎样的挑战？静而思之，当我们追求以探究主导教学时，是否还应考虑我们自己所处文化的性格呢？缺少文化性格对探究教学的影响的思考，在实践中就出现了诸如重视探究过程，而忽视学习效果的情况。

因此，在实践中学者和教师应考虑如何去吸收探究教学的精华，并实现与我国传统文化中有益成分的融合。探究教学实践既不能完全走向与传统教学文化决裂的道路，也不能完全忽视对体现探究教学文化性格的情境的创设。以辩证法为指导，基础教育中探究教学实践的过程，应该是文化调适与融合的过程，也是探究教学从思想深入文化的过程。

（三）价值取向需进入教师的探究教学世界

因为探究教学是一种文化的存在，所以当其移植入我国基础教育实践时，就需要注重调适其中的文化冲突。而这一要求的实现，最终需要转变为真实的教学行为。在这个转变过程中，明确的价值取向进入教师的教学理念世界是实践成功的前提与保证。探究教学价值取向演变的历史告诉我们，每种探究教学模式的建构都是研究者从形而上的思考开始的。杜威以其民主社会理想为出发点，认识到民主社会的实现需要真正自觉、自知和自主的人，他们的思维是理智的，他们的行动是符合其他社会成员的利益的。带着这样的愿望，杜威发掘出探究对民主社会的价值，并将实现民主社会理想的希望寄托于其上。同时，杜威还将自己的教学理论用实践来验证。这一方面印证了探究教学是一种文化存在，另一方面也告诉我们教育者自己所秉承的正确的价值取向对其实践有着重要意义。如果教育者对探究教学的认识停留在操作层面，那么他的工作至多就是对探究教学步骤的简单模仿，其实践中能体现探究教学价值与作用的成分很少。分析基础教育探究教学实践中出现的“失范”行为，其根本原因就是教师没有真正体悟探究的真谛，也没有形成一种合适的价值取向，并以此指导和规范自己的教学行为。因此，必须将探究教学与促进教师专业发展，特别是内发式专业发展联系起来，让教师在行动中感受探究教学，在反思中体悟探究教学，进而以明确的价值取向指引与规范自己的教学实践。

[1][2][美]拉里·希克曼.阅读杜威：徐陶等译.为后现代做的阐释[M].北京：北京大学出版社，2010,177、178.

[3][7][美]罗伯特·维斯布鲁克著.王红欣译.杜威与美国民主[M].北京：北京大学出版社，2010,177、179.

[4][14][美]杜威.赵祥麟.任钟印.吴志宏译.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，2004,13、318.

[5][6][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990,167、179.

[8][17][18][19][美]杜威.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2004,30、94、9、41.

[9][10][16][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990,93、97、167.

[11]赵刚.什么是“民主”？什么是“公共”？——杜威对自由主义的批判与重建[J].台湾社会研究季刊，1997，（1）.

[12][13]孙有中.美国精神的象征：杜威社会思想研究[M].上海：上海人民出版社，2002,277、200.

[15]James,S.J.lnquiry and its Contexts:John Dewey and the Aims of Education[D].Urbana-Champaign:The University of Illinois,2004:195.

[20]徐学福.论探究学习的失范与规范[J].教育学报，2009,（2）.

[21]徐学福.探究教学研究[M].桂林:广西师范大学出版社，2005,24.

[22][美]杜威.傅统先译.人的问题[M].上海：上海人民出版社，1965,29.

[23]卢尚建.新课程背景下的课堂教学文化型态：打破与重建[J].全球教育展望，2008,（7）.

[24]钟启泉.概念重建与我国课程创新——与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷[J].北京大学教育评论，2005，（1）.