试论“浅阅读”时代的语文教学

● 毕泗建

试论“浅阅读”时代的语文教学

● 毕泗建

时下的阅读生活进入了“浅阅读”时代。现在流行“读图”，流行“戏说”、“水煮”、“麻辣”，流行“快速（即时性）”、“快感（娱乐性）”、“快扔（浅显性）”的“15 分钟主义”的“浅阅读”。如今，这种以快餐式、跳跃性、碎片化为特征的“浅阅读”正冲击着语文课堂，使很多学生只是走马观花地读课文，浮光掠影地了解内容，不愿意深入地研读课文，不肯下工夫探究文章的精髓。学生在选择读物时偏重于畅销书、期刊等休闲、时尚、通俗、娱乐性质的书籍，少看或不看那些大部头的经典名著；阅读的态度也呈现出“功利化、随意化、浅显化、休闲化”的倾向，阅读目的的实用性增强；阅读的意义和宗旨也偏离了传统阅读的审美、感悟、思考、咀嚼和品味的轨道，转向休闲、娱乐、消遣的需求。

一、语文教学中“浅阅读”的主要特点与表现

（一）阅读呈现随意化

一些教师由于对“珍视学生独特的感受、体验和理解”存在不正确的理解，在实际教学中，误将不同学生对文本的不同感受等同于“个性化”体验，从而导致对文本的多元解读，开放式阅读超过了一定的限度与分寸，结果是信马由缰，由学生随意发挥，任意解构、消解文本，甚至对经典文本进行颠覆性的戏说、解读。其具体表现是，脱离文本的语体，不顾人物所处的时代和社会背景，歪曲文本的原义，超越文本的道德底线，对经典作品及其人物故意以现代的眼光进行调侃、嘲讽。例如，阅读《背影》时，有学生提出，“父亲违反交通规则，形象又很不潇洒”。还如阅读《我的叔叔于勒》时，有学生认为菲利普夫妇的行为很正常，这种情况在当代的市场经济背景下普遍存在，反映了人性的复杂性。这些理解，貌似合理，被一些教师说成是个性化、多元化的创新理解，但只要稍做思考，就可以看出，这类解读以今律古，完全以现代人的生活经验和观念来理解作品，表现出的是对文本的极大的不尊重和对阅读主旨和意义的偏离。

（二）阅读呈现时尚化

据我了解，学生阅读的方式，除了网上、报纸上的泛阅读之外，所接触的杂志，最常见的无非是《读者》《青年博览》《小小说选刊》等时尚类的读物。几乎没人看过《散文》杂志。这些大众化的阅读源，以及阅读方式的背后，潜藏一种可怕的“阅读危机”。毋庸置疑，这种浅阅读姿态，缺乏对作品有力的进入，忽略了自我和作者的心灵对话，缺少对人类优秀灵魂的发现和共鸣，也麻木了被文字本身征服的快感。于是，表面上他们见多识广，但这些所谓的“见识”基本属于信息——冰冷僵硬的信息，人的思想、激情、生命力以及文字的魅力不曾被激活。这样的阅读，无助于文字感的培养，无助于精神的增高，无助于人格的滋养。学生的作文，越来越充斥着网络词汇，充斥着一些俗不可耐、夸大其词甚至真假莫辨的例子——这些例子在许多流行杂志或励志书籍上随处可见。而真正具有自我个性、自我发现的性情文字悄然溜出了他们的作文。慢慢地，我发现，他们所谓的“个性”，不外是一种新的“共性”——时尚。就好像，今天的他们几乎人人穿牛仔裤，似乎够个性的了，其实，这种简单化的个性，深究下去，恰恰暴露出他们自我真正个性的丧失、他们内在精神空间的严重缺氧。

（三）阅读呈现娱乐化

在“发挥学生的主体性”、“以学生发展为本”的口号下，一些教师让学生“动”了起来，1分钟讨论、编制表演课本剧、辩论、采访等综艺活动的形式被搬上了课堂，一堂课短短的40分钟，学生们欢声笑语，讨论交流，自编自演，提问采访，辩论演讲，“动”得不亦乐乎。然而，我们不能不遗憾地说，这些活动追求的是表面的热闹和丰富，实则为活动而活动，缺少思维的广度和深度，缺少感悟和品味，甚至脱离了语文教学的学科特点和规律，有的甚至是在戏说文本，歪曲文本。

一些教师使用多媒体为学生呈现出了动听美妙的音乐、美丽的画面、标准的朗读示范、预先设计的板书，阅读变成了轻松、愉悦、刺激的“文化快餐”，学生欢迎，教师得意。然而，这些教师们却没有意识到，多媒体的运用导致的喧宾夺主，遮蔽了学生对语言文字的感悟与体验，读文变成了直接的读图、听声音，文字的独特魅力与其引发的丰富的想象在这里荡然无存。长此以往，学生只爱看图、听声音，怕读文字或读文不深，必蒋导致语文深度阅读能力的削弱和丧失。长期读图，还会束缚中学生的阅读想象力。图画的出现，将人物形象、场景情节给固定下来，人物的喜怒哀乐表情清楚地呈现在眼前，减弱了读者想象的动力，使得想象空间萎缩，最后可能会趋同于一种形象。长期读图，还削弱了中学生的深刻感悟力。有人把图文书看作是快餐文化的一种，不无道理。图文书的畅销，体现了后现代文化对于知识的一种建构，人们从中获得的知识是不系统、不完整的。在这里，图片遮蔽了文字，游戏取代了阅读，娱乐替代了思考。人的心智的成长是需要不断地思考和推敲的，人们不应该放弃思考而单纯追求感观的享受。只看图片，不能体会到庄子逍遥游的境界，不能看出贾宝玉林黛玉爱情悲剧的社会意义，当然更不能领会到阿Q的精神胜利法的现实意义。我们一要正确处理文本阅读与读图的关系。让读图为读文服务，以读图为契机去激发中学生文本阅读的兴趣。二要保证中学生必要的自主阅读时间。读图这种快餐式的阅读缺乏丰富的思想内涵，带给他们的只能是奶嘴式的文化，而精品阅读是需要时间保证的。

二、“浅阅读”时代呼唤语文教育的“在场”

语文教育的“在场”，就是要把被知识的客观性排挤到哲学边缘的人的主观创造精神召唤回来，把存在者从片面的知识镜像中带入到人的整体意识的能动显现之中，带入到语言的无限敞开之中。语文教育要做到在显现世界中去除遮蔽，呈现敞亮，展示本真。

（一）在场意味着语言的去蔽，直面隐秘的文本

新批评理论认为，解读文本，首先就要面对文本，要回到语言本身，也就是说面对文本需要 “潜心会文”、“切己体察”、“虚心涵泳”，就是要仔细地读，咬文嚼字，悉心琢磨，潜入文本，全身心地跟文本去接触。只有这样，才能充分发掘文本语言中所蕴含的丰富意义。从文学创作的角度说，作家除了所欲表现什么，作品同时还显现了作家所欲隐瞒什么——后者常常是无意识的，甚至作家自己也未能觉察。所以，真正有灵性的读者善于透过文本，在发现作家“所欲表现什么”之外，悉心体味“作家所欲隐瞒什么”，将隐藏在“潜意识”和“无意识”中的“意图之外的意义”发掘出来。

按照文学的理念，如果作者将自己的感情与思想直接地“说”出来，虽然明了且突出，但是，因为这是直露的表达，通常反而会降低其艺术的价值，因为这种直露的表白使读者的解读缺少了“猜测”的趣味和“再创造”的快乐，自然也使文本的价值显得干瘪而贫乏。所以，聪明的作者常常是“犹抱琵琶半遮面”的，常常不把自己的要表达的“意义”直白地“说”出来，而是要用形象的方式来暗示或隐喻，将自己的“意义”隐藏起来，或者是在最隐秘的地方略微显示一点点，以引导或者说是诱惑读者去发现，去琢磨。所以，作为读者的师生，尤其需要在反复地阅读文本的过程中，努力地发现文本的隐秘处 （这隐秘处也就是最紧要之处，最“含糊”之处），进而从此发掘出作者所要表达的“真意”。我们尤其要努力接近作者的心灵，努力还原作者隐含在文本深处的真实情感和智慧，尽量地透过文本，“得作者之用心”，进入到作者的心灵世界之中，从而 “复原作者的经验”，使自己的心和作者的心相契合。

这一过程，是沉入词语、穿行在多重话语之间的过程，是从语言出发，再回到语言，徜徉在语言之途的过程，是倾听文本、把握文本、阐释文本的过程，是逐字逐句地摸索别人的行文思路的过程，是在发现文本的同时自己“在场”的过程。回到语言本身，要求师生从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。当然，这一过程，对师生而言也是双重收获的过程，他既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。这些通过师生亲历亲为得来的阅读经验，对阅读教学来说，无疑是一笔宝贵的课程财富。

（二）在场意味着世界的敞亮，沉浸生命的体验

任何一个语言形式都是充溢着情感和思想智慧的生命形式，潜伏着生命的脉搏和呼吸。语文学习不是纯粹认知和理性分析的活动，而是感性与理性的统一、情感与判断的综合，在本质上是生命体验的过程，是语文学习主体对语文世界超越于一般经验、认识之上的那种独特的深层体悟和活生生的感应境界，其间语文学习主体以自身的生命情感去激发、催化课文字里行间潜伏的生命呼吸、脉搏和律动，把它还原为一个生气贯注的生命活体，并与之交流、对话，在对方身上发现自身本质力量的确证。学生体验若“不在场”，学习的过程缺少了学生心灵的参与，学习便成了一种技术性的操作，成了完全外在于自我的沉重任务，学生无法从中体验到美好和愉悦，更无从品味语文。

语文教学主张把体验的权利还给学生，让他们精神敞开地面对语文，并将个体独特的心理内容、体验等个性特征得以充分地展现，以激发他们独特领悟，从而引起个体心灵的震撼、内省与反思。学生个体带着自己的心理特征、生活体验，亲历语言实践活动，并在此过程中升腾体验、唤醒体验，从而引起心灵的震撼、思想的共鸣。也只有如此，学生才能享受到学习语文的乐趣，享受生命的充实以及生命活动带来的震撼和愉悦，并从中把握和理解生命世界的意义。语文学习的过程是与生命个体的丰富、发展过程相一致和统一的。在此过程中，师生角色会瞬间消失，一切对立关系也不复存在，而是与知识、与整个教学活动融合在一起。他们进入到“心醉神迷”的忘我境界，感受着语文教学的勃勃生机和生命韵律，体验着知识所蕴涵的生命情态，沉迷于生命创造的幸福与快乐之中。于漪老师在教学叶圣陶的《多收了三五斗》时，学生的爱憎感情被激发出来、调动起来了。他们与这些旧毡帽朋友们一起先享受丰收后卖粮路上“赛龙船”般的喜悦；又感受到丰收成灾，希望破灭后的沮丧心情和呆板滞顿的神态；然后同农民们一起苦苦地挣扎，“想把米摇到去粜，碰碰运气”，可此路不通，只好转而苦苦“哀求”米商，可得到的竟是嘲笑和挖苦。课上到这儿，猛然间，平时腼腆温和的女学生小陆怒不可遏地站起来，脸气得通红，她猛击一下桌子：“于老师，米我们不卖了，运回去自己吃。”这一声心灵里流出来的呼喊和声援，表明她已经完全身临其境，与小说中的人物同呼吸共命运了。这样，语文教学的过程就真正成为师生一段共同“在场”的生命经历，一段唤醒灵魂与生命意识的过程。

（三）在场意味着心灵的相遇，获得精神的建构

在以知识教学为核心、为导向的师生交往中，教师与学生都成了为知识而存在的工具。教师以传授知识为目的，为“教”而活，学生以掌握知识为目的，为“学”而活。书本知识成了目的，而不是为了实现更好存在的手段。以知识教学为惟一目的的师生交往活动，忽视了人的内心世界的复杂性和人的“在场”，语文教学中以“成人”为目的的真正的学习被遗忘了，促使教师与学生过一种有意义的生活的价值也被忽视了。教师作为权威，控制和操纵着学生的学习活动，而学生无非是利用教师获得知识，虽然其中存在着一定的人际交往，但作为精神整体的人的自觉的理解和沟通并不存在，功利化的师生关系使教育失去了意义，只是作为教学必要的条件而存在。语文教学“在场”的深层意义就在于使置身于其中的每一个学生，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完整人的一切方面，使每一个学生不断获得完善自身、自我超越的动力，不断使自己成为人。

语文教学的“在场”是师生互相吸引、互相包容、共同参与的关系，学生参与课堂教学的全过程，学生在课堂中的参与不应局限于独立思考和练习阶段，而应体现在教学的各个环节上，享受到参与成功带来的满足，特别是要从不同层次学生的学习基础出发组织学生参与教学活动，使他们在原有学习的基础上通过参与教学都有所发展，要引导学生参与学也参与教，不仅把学的主动权交给学生，而且也把教的主动权交给学生，课堂展开师生互教互学活动。语文教育的“在场”是人之成人和社会化的过程，它吁求生命的激情投入和精神境界的积极建构。仅仅注重学生知识结构、认知图式和追求“娱乐化”倾向的语文教学并不是整体的精神建构，因为它并没有真正进入学生的精神世界，并没有引导学生的精神的变革，这只是涉及了学生整体精神中的一个方面，并没有与学生精神的完整性、经验的完整性、生活的完整性联系起来，因而这种语文教学并不是师生双方的真正在场。

“浅阅读”，如今已成为一个非常流行和时髦的词汇，人们用它来描述一种对阅读的态度、需求和取舍。将我们的时代比喻成是“浅阅读”时代的最大弊端在于，它让一些年轻人特别是学生群体简单地认为大家都只在“浅阅读”，大家都在读快餐书，以至于他们对自己不再作更高的要求，对自己本可以具有的高尚审美能力不再作任何培养，始终停留在一个比较低端的阅读层次上。但只有真正潜下心去阅读的人才能读出味道、读出学问、读出真知。

总之，语文课堂应该为师生创造这样一个“在场”的理想状态：那里是学生精神成长的摇篮，是心灵栖息的家园。课堂在师生全身心地参与下，通过建立和谐交往的课堂关系、生态化的教学设计、体验化的教学活动过程，语文课堂会产生一种情景交融的境界，这个境界具有强大的驱力，使师生沉浸其中，视通万里之外，思接千载之遥，精骛八极，心游万仞，情感被触动，思维被打开，经验被联结，强烈的生命体验传递到每一个人的心灵，课堂逐渐进入到一种沸腾的状态，进入到精神自由的澄明之境。

毕泗建/山东省泰安市第一中学

（责任编辑：刘 明）