“教师配合学生”的理性选择与实践诉求*

● 吴绍萍 罗祖兵

“教师配合学生”的理性选择与实践诉求*

● 吴绍萍 罗祖兵

在教学中，关于教师与学生，到底应该谁配合谁，确实有争议。而传统教育理念影响下的教学行为，仍然是偏向了学生需要被动地配合教师，这不仅造成了教学主体的错位，也使教学过程和教学目标偏离了应有的轨道。但在现代教育尤其是素质教育的时代呼吁下，教育的终极追求和学生的主体诉求都理性地选择“教师配合学生”的教学。为此，就需要促进教师教学观念转变、落实学生课堂自主性发挥、开展基于学生经验的教学及促进学生特殊才能的发展。

配合；学生；教师；理性选择；实践取径

在当前的课堂中，常会听到诸如“希望同学们配合”之类的话语，在评课的过程中，也经常听到“某教师教得不错，就是学生配合不好”等等。课堂中让学生配合教师，似乎没错，如此定位“配合”，不免让人生疑。根据《现代汉语词典》对“配合”一词的诠释：“各方面分工合作来完成一项共同的任务”。[1]对于课堂教学而言，这共同的任务乃是尽可能地提供各种条件为学生学习服务，让学生学到知识、学到技能，提升自身的素质和品位。其实，在教育中，更应该是教师主动“配合”学生，而不是让学生去被动地“配合”老师，因为学生才是教育的目的。当然，这并非要求教师不加思考去配合学生的一切，而应该是理性的、教育式的配合。

一、“学生配合教师”的错误诠释

由于传统教育理念根深蒂固，许多课堂行为做法还是显而易见地表现为教师是课堂的唯一主角，是课堂的合法驾驭者，是教学内容和教学方法的决定者。因此，学生理所当然地就成为课堂的“配角”，甚至是教师的“仆从”。“学生配合教师”虽然保证教师完成了教学任务，但却给教学带来了不可估量的损失。

（一）教学主体错位：教对学的规避

在传统的课堂上，教师拥有着呼风唤雨的权力，学生要唯其马首是瞻。这至少存在于信奉学生配合教师者的潜意识里。为了顺利完成教师预设的教学任务，教学就表现为按照一条排除一切偶然性和随机性的平坦大道，通向一个个预先设定好的目标。在教学中，教师用固有的思维方式处理因学生的认知冲突而产生的“不按常理出牌”和“旁逸斜出”等教学意外。作为学术有专攻且闻道在先的教师，在课堂教学中处于一种偏狭的主体地位，而学生则被认为是有待打磨的“糙胚”，处于教学权力的边缘。课堂犹如战场，师生之间形成了分秒不差地灌与接的关系，原本动态多样的课堂教学变成了“准备—复习旧课—教授新课—巩固练习—布置家庭作业”的简单流程。最终，教学“通过对精神和肉体的改造来消除所有的社会和心理非规则性，生产出有用且驯服的主体”。[2]其实，学生的“旁逸斜出”也蕴含着不可预知的附加值，可以作为教学活动提升的生长点与脚手架。断裂分叉的教学意外被设计精密的教学代替，猛一看产生了教学顺差，但仔细想想，学生则失去了一次次探究与试误的机会，丧失了一次次理性思考与摸索的机会与空间，教学实际上是产生了逆差，最终也得不偿失。

（二）教学过程离位：效率对效益的掩盖

为了配合教师达到教学的高效率，教学过程就会表现出过于强调目标的定向性与手段的有效性、追求急功近利而非追根究底的倾向，脱离了它应有的效益。日常的“多教总比少教好”、“早教总比晚教好”，就是这种追求高“效”的典型表征。这种追求取向会为某些不正常的目的或者手段提供一路绿灯或者避难所，就如会助长教学中的“马基雅维利主义”：“为善”的目的可以为道德上有害的手段披上圣洁的外衣，从而使“不断加剧日常教学的密度”变得理所当然，并且还都美其名曰地标榜“都是为了学生好”。由此，在课堂教学中就出现了这样的风景：空隙、冗余被应然地压缩；曲折迂回的探索被无情地踢掉；对话、建构被认为降低效率，是一种浪费；费时的酝酿和复杂的内化过程被效率的鞭绳催赶，逐步让位于教学方法与技巧。这样的教学愈发难以被生活于其中的学习主体所承受。同时，这种“求效”的取向也会导致拔苗助长：催促孩子不断偷跑与抢跑，从而赋予“不让孩子输在起跑线上”堂而皇之的意义，指导着儿童的种种规诫。有学者认为，学习包括三个阶段——浪漫、精确、综合阶段。在浪漫阶段，学生“如草木之始萌芽，舒畅之则条达，催扰之则衰痿”，知识的传播应该充满想象力和活力。但追求效率原则控制的教学就剥夺了学生的浪漫期，直接进入到精确阶段，提前消逝了学生的学习兴趣，致使后继的学习动机缺失。可是，“对正在成长的儿童来说，浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对他的精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收。”[3]

（三）培养目标偏位：“双基”对“三维”的背反

学生要配合教师，就要按照教师预定的轨道前行，知识也就成了教学顺利进行的实施单位与衡量依据。在单位时间内，教师传递的内容多，学生识记的量大，运用的熟练，就预示着“配合”的成功，培养目标就偏向了基础知识。而其中的过程与方法、情感态度及价值观却被淡化了，甚至在某些阶段还会阻碍教学任务的顺利进行。然而，过程与方法、情感态度及价值观也是知识增值与活化的动力性因素，它们不仅对学习过程有重要的调动、激励、保持和调控作用，而且与学生态度的形成、信念的确立与坚持、个性的完善密切相关，对学生的健康成长与发展发挥着长期的根本性作用。缺失情感意蕴和体验反馈过程的教学，或许能留下片刻的痕迹，却无法在人的心灵中留下震撼。因而，学生对教师的“配合”，充其量只是证明了教学灌输的成功，学生所获得的进步与发展仅仅在认知层面，教学本身要承载的人文关怀却被冷落了。这样的教学或许越是有效，就越预示着对学生训练力度的加强。当教学缺失了人文关怀的内涵，缺少了对学生生活的人性关照，那教学所换来的只是杯水车薪，甚至有可能南辕北辙——以人道教化为名却换来反人道的片面发展。

二、“教师配合学生”的理性选择

以上这种“配合”的教学，显然把教学推离了正常轨道，陷入了狭域。我们不得不反思：所谓的学生配合教师，“换来的究竟是为学生人生考虑的真正的‘进步’与‘发展’，还是以扭曲身心健康、丧失独立思想为代价的短视行为”?[4]中庸式的“相互配合”固然不错，但多年的教学实践表明它很容易滑向教师绝对主导的境地，且学生沦为教师取得工作实绩的工具，而不是教学的出发点与归宿。因而，为了纠偏，就需要将教与学的关系定位于教师配合学生，这是教学乃至教育的本质要求，也是学生主体的诉求。

（一）教育的终极追求

教育的目的是“培养人”，这是古今中外各派教育学者的共识。但培养什么样的“人”，不同的教育家看法各异。在社会本位论者看来，教育就是要培养社会需要的人，为此就应以作社会的代表者的教育者的想法来规训学生，学生配合教师也就理所当然。在这种教育中，儿童经常不被当作一个真正的人来看待，违背人性的事在教育中也常有发生。但在个人本位论都看来，教育应顺应儿童天性，让儿童获得符合其天性的教育和发展。康德说：“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展，而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。”[5]让儿童获得符合其天性的发展，是自卢梭以来的进步教育家的不懈追求，尽管它经常遭受来自国家主义以及保守主义教育家的攻击，但事实上它最符合教育的本义。尽管有人批判个人本位论也走向了极端，但他不是站在教育的视角，而是站在社会的视角来说的。教育之于人的作用在于，启发人的生存觉醒和生存智慧，使人能够批判地审视现有的生存状况，明智地选择有可能、有意义的未来生存的方向，养成具有创造新的生活的意识与能力，致力于人的发展潜能的实现与提高，不断寻求对自身和生活现状的超越，实现社会的全面进步和人的生存境况的改善与更新，这就理所当然地要求教师在教育过程中配合学生。

（二）教学的内在要求

教学要根据学来定，怎么学就要怎么教，以学定教。真正的教学不是那种按照四平八稳的设计路线按部就班地走下去，因为它会滤掉其中的活性因子，而是教师引导和促进学生能动而有效地学习，以实现学生身心全面发展的活动。今天，人们更强调教师与学生之间的关系是导演和演员的关系。在这种关系中，教师的作用就似于导演，主要是导，而学生则是演员，是表演、表现。显然，学员是主角。作为导演的教师，需要根据演员的不同性格、气质及特长安排合适的角色。这就要求教师要主动、有效地配合学生，真正祛除那种把学生当配角的观念与行为。人本主义心理学认为，教师是方便学习的人。这更说明教学中教师应配合学生。不论如何，教师都应当是学生学习的辅助者与对话者，因此他“要把学生看做具有独特个性、自由的人，而不能看作划一化、工具化和物化的人”[6]；教师的教要适应学生的学，适应学生现有的学习需要和知识经验，及由此决定的学习的可能性或最近发展区，以致于形成更有效的配合。

（三）学生的主体诉求

从教师单一主体论到复合主体论，甚至于交往主体论，学生的主体地位在教学（教育）中越来越被凸显。学生的主体性，既是教育的前提，也是教育的手段，更是教育的目的，具体表现为主动性、能动性和创造性的发展；而这一切的基础则是有个性。培养有个性的学生，只能是教师配合学生。因为如果让学生配合教师，最终所有的学生都会成长为教师期望的那样。这就要求教师主动地配合学生，根据不同学生的个性进行有区别的教学，而不仅仅是严令学生消极被动地配合自己，赶自己的进程。因为学生是具有特殊性的教育对象：他们是发展中的人，有着自己特殊的需要和独立发展的方式，具有发展自身动力机能和参与教学活动的潜力；他们身心所展现的各种特征都处在变化中，潜藏着各方面发展的极大可能性，具有极大的可塑性。况且，合乎于时代的“未来社会的主人”的学生观的也强调：既要培养学生适应未来社会发展的各种素质，更要通过教育活动来培养学生对未来主人的角色认同，从根本上提升学生的主体意识和能力，从而更适切地发挥主体性寻求真正的“配合”，因为只有体现学生个性化的配合，才不至于对学生产生诸如顺从意识和奴性人格的负面影响，而是成为具有自己独立人格、尊严及独特创造性的一个个主体，能够担当未来社会的主人之责。

三、“教师配合学生”的实践取径

基于以上分析，教学就应该理所当然地去实践“教师配合学生”，形成自然的默契，从而顺利地完成教学任务。那么，教学中如何实现教师配合学生呢？

（一）促进教师教学观念的转变

教学若要促进学生主体性的发展，教师的观念就需要从权威控制、主角独唱向民主引导、配角合奏转变。因为在教学中，那些由教师完全单独直接控制、设计帮助学生为考试而做准备的课堂实践活动，并不能促进学生日后能够应用于新环境的深层次学习，突出表现为好多学生在考完试后根本不记得所学的知识。如果认识不是对知识实体的记忆，而是一个建构意义的过程，那么教师角色的观念也必须转变，他们不能一言堂地站在讲台上，而是站在一旁的引导者，因为“成为一名站在学生身旁的引导者比成为一名站在讲台上的圣人更有价值”。[7]当然，教师积极地配合学生，就是寓教师甘心当好“配角”中达到的，这就要求教师，至少精神和心理准备的前提工作要做稳，要有一种心灵上“蹲下来和孩子说话”的观念指引。而且，当今社会信息技术的普及和应用，学生接受教育的范围和知识的广度大大拓展，闻道有先后，术业有专攻，教师也会有不及学生之处。因而，教师就该认识到：教师教学的过程应当是一个帮助和指导、促进学生学习的过程，而绝不是一言堂的权威控制，否则只会导致难以调控的恶性循环。通过这些观念认识的转变，为“教师配合学生”打好基础，并给双方都提供有力支持，进而使其才能在合适的舞台上得到最大限度的展示。

（二）落实学生自主性的发挥

在教学中，教师要配合学生，就需要认识到自己只是一个在必要的时候可以随时站出来帮助学生的人，学生才是课堂的主体。因为，在这个过程中，学生是主宰者，他们的学习需要，他们在学习中出现的困惑决定着教师应该指导什么和如何指导。因而，任何问题，都应该让学生先尝试自己解决，学生能自己弄懂的，就让其自学，教师只应该做个脚手架，随着教学的深入，自己的作用逐渐隐退。正如同小孩子吃食物，父母不能老是把食物咀嚼好了再喂给孩子，而应该让孩子自己去咀嚼食物，因为这样不仅让孩子获得了营养，更让孩子获得了咀嚼食物的能力。在配合学生时，教师要学会“偷懒”，通过穿针引线让学生自主进入知识的天地；不可强人所难，更不宜包办代替，使学生无主见，因为教学中老师的作用过强，只会培养出无能的学生，尽管分数高；应帮助学生打开思路、激活思维，而不是让学生追赶着自己的思路，亦步亦趋地步其后尘。同时，也要注意尊重教学中学生的差异性和独特性，要把学生的个人知识、直接经验、生活实践及个性化的解读看作重要的课程资源来处理，尽可能地让每个学生的能力都得到最充分的发挥。

（三）开展基于学生经验的教学

学生在学校里主要还是要通过讲授教学而接受系统的基础知识，但只要开展基于学生经验的教学，就能使讲授教学与学生已有的认知结构建立联系，促进学生积极主动学习，体现教师配合学生的要求；不仅实现了有意义接受学习，也保障了学生在（传统讲授）教学中的主体地位。因为，经验在教育中的地位举足轻重，杜威就认为“一切真正的教育从经验中产生，经验就是主体和客体、有机体和环境之间的相互作用”，[8]如果离开经验越远，我们可能产生的谬误就越多，建立的观念就可能越模糊、不清楚。在建构主义看来，“教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的知识经验出发，建构起新的经验”，[9]因而，教学只有建立在学生已有知识经验的基础上，才能真正体现学生的主体性，尊重学生的个体（经验）差异性，促进学生的发展；而这恰好又是教师积极配合学生的顺应要求。当然，教师要重视学生的主动求知心理活动，先设法了解学生及其掌握某门学科的基本、中心概念，只有在学生有了充分准备后，再把有关的内容教给他们；也要重视定义的精确性，分清相关概念的类似与差异；鼓励学生用自己语言表达出所学的概念、命题等相关内容。

（四）促进学生特殊才能的充分发展

在教学中经常遇到这样的学生：仅在某一方面（如数算、绘画、记忆等）很有天赋，在其他科目上几乎一窍不通。而教学通常并没有考虑到学生的特殊要求，没有尊重其特殊才能，甚至将其抛到差生的圈中，使其越来越自卑，最后仅有的特长也被否决、消失了。由此，教学就应该注意：要善于发现学生的某种现实甚至潜在的天分与兴趣，并注重其发展，在其擅长的方面尽情发挥展现，建立自信，提升在其他方面的不足；既可以提升个体，也能影响群体。例如，某生在唱歌方面很有天赋，教学就可以注重培养他的音乐才能发展，进而带动他在其他方面的发展。毕竟，特殊才能不仅是难得的，更是不可浪费的宝贵资源。

[1]中国社会科学院语言研究所词典编译室，现代汉语词典[M]．商务印书馆，1998.958.

[2]金生鋐．规训与教化[M].教育科学出版社，2005.355.

[3][英]怀特海.教育的目的[M].徐如舟译，北京：生活·读书·新知．三联书店，2002.59．

[4]刘万海.“有效教学”辨[J]．全球教育展望，2007(7).17-22.

[5][德]伊曼努尔·康德著，论教育学[M].赵鹏，何兆武译．上海：上海人民出版社，2005.6.

[6]陈晓端，郝文武．西方教育哲学流派课程与教学思想[M]．北京：中国轻工业出版社，2008.131.

[7][美]George W．Gagnon，Jr.&Michelle Collay. 建 构 主 义 学 习 设计——标准化教学的关键问题．[M].宋玲译.北京：中国轻工业出版社，2008:推荐序.

[8]巨瑛梅，尹力.教育学考试大纲解析[M].北京：高等教育出版社，2009.188.

[9]陈琦，刘儒德．教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.141.

（责任编辑：曾庆伟）