以个性为本：当代教育的价值重塑*——社会变革中教育价值的寻求

● 卢俊勇 陶 青

以个性为本：当代教育的价值重塑*
——社会变革中教育价值的寻求

● 卢俊勇 陶 青

进入知识经济时代，科技革命改变了关于人的素质的观念。社会生产提高了对人的素质的要求，要做一名合格的劳动者，首先就要成为一名有个性的人。然而，分析表明，“个性为本”教育价值在当代中国的确立，遭遇到来自于强调整体而忽视个体、强调统一而忽视差异、强调继承而忽视创新的传统文化的阻滞。因此，教育要培养有个性的人，必须从文化更新入手，改造思想，树立以个性为本的文化观念，变革实践，构建以个性为本的育人环境。

社会；教育价值；以个性为本；传统文化

进入21世纪，科学技术的飞速发展将带来一个新世界，一种新人。尽管我们很难对未来时代的新人作出准确描述，但至少可以预言，这种新人的本质特征将是具有自身独特个性的人。正是基于这样一种认识，《世界人权宣言》号召：“教育的目的在于充分发展人的个性。”[1]然而，在我国，受传统文化的限制，我们的教育仍然落后于时代发展的需要。由此，对于教育价值的已变的意义进行反思与重建，就显得尤其必要和紧迫。

一、“以个性为本”作为当代教育价值的社会根源

社会在变。正如著名未来学家托夫勒所预言到的那样，第一次浪潮（以手工工具为技术基础的中世纪工业）是非大量生产、非标准化、非群体化；第二次浪潮（以传统机器生产力为技术基础的近代工业）是大批量生产、标准化生产、群体化生产；第三次浪潮则是在高新技术（智能机器）基础上的小批量、非标准化和非群体化生产。由于这些社会变化，人的品质也朝着多样化、个性化方向发展。用托夫勒的话来说，“这些人很复杂、很独特，他们以自己与众不同为傲。”[2]

（一）科技革命改变了关于人的素质的观念

科技革命带来的不仅是科学理论、方法、知识等巨大进步，从库恩的科学革命观来看，在根本上，它还带来了理论、概念、规范，也就是范式或模式的突破，从而直接导致一系列发明与新产品乃至新行业的诞生。然而，在大批量、模式化、群体化生产过程中，企业长年累月的、数以百万件计的生产同一种标准化产品，而工人则被终生固定在某一特定岗位上，日复一日、年复一年地重复着同样的、枯燥乏味的、单调的简单劳动。在这样一种生产条件下，工人不需要也不可能成为有独特个性的人。以至于一些反对工厂机械劳作的人，激烈地指责近代工业技术是导致人的个性危机的根源。

由微电子技术与生物工程带动的第三次浪潮，直接导致了计算机技术、纳米技术、生物技术、医药技术等学科的高度交叉与整合，带来了在材料、能源和信息的全面产业化，从而引起了社会经济和社会生活结构的根本性变化——以服务业为主导的第三产业的比重上升。于是，以独创性为本质特征的智力劳动，取代机器生产，成为推动社会发展最可宝贵的财富。如果说第二次浪潮带来的是人的个性危机，那么第三次浪潮则内在地要求社会生产的多样化和人的个性化。并且可以肯定，随着时间的推移，个性化劳动在社会生产中的地位将变得愈来愈重要。到目前为止，尤其在旅游、餐饮和酒店等服务行业中，个性化劳动已经占据决定性的份额。这种值得注意的世界经济发展趋势，正在从根本上挑战着、改变着传统的关于人的素质的观念。

（二）社会生产提高了对人的素质的要求

社会进步和人的个性形成的历史表明，个性的独立与自由其本身即是社会文明进步的主导标志之一。面对着科技革命带来的社会生产革命，人们不禁要问：变化了的生产方式对于劳动者意味着什么？变化了的工作场所对劳动者的变化了的期望是什么？对劳动者素质提出了哪些新的要求？给教育带来什么样的新挑战？这些都是我们不得不深入思考的课题。

众所周知，工业社会大规模生产的组织模式是典型的金字塔结构。在这种结构中，体力劳动和脑力劳动、生产与消费都是两相分离的。金字塔顶部是拥有较多知识的管理层，负责下达命令，远离生产第一线；下部则是仅仅拥有简单技能的成千上万的忙碌于生产线上的工人，他们只是被动地接受任务，严格按照产品生产规格和标准，近乎于惯性地、机械地进行着简单重复的操作性劳动。显然，这与第三次浪潮所要求的生产方式相违背。在这样一种社会背景下，为了适应时代需求，各国纷纷开始从大批量、统一化转向客户化、个别化、人性化的生产模式。它的典型特点不是用大量产品来抢占市场，而是通过更具个性化的服务而赢得客户。于是，一方面生产的主动权由生产者一方转移至消费者一方，由传统生产者关心的“他们需要什么”，转移到消费者关心的“我需要什么”；另一方面为了满足生产的个性化要求，管理阶层和工人、体力劳动和脑力劳动重新被整合起来，不仅仅需要生产，而且在生产的同时也不得不考虑客户的个别化需求，统一的指令、严格的分工，一个人终身被束缚在一条生产链上的现象正在逐步被削弱。这就是说，在现代组织中，生产链中的每个环节，都必须具有独创性。在这样的社会里，人们要做一个合格的劳动者，首先必须要成为一个有个性的人。

二、“以个性为本”作为当代教育价值的文化阻滞

如上所述，未来新人的首要特征是，每个人都追求自己独特的个性，表现出自己的与众不同。然而，实事求是地看，对于如何培养有个性的人，我们的教育并没有作好充分的准备。分析起来，其深层根源在于，僵化、固执和保守的传统文化所产生的强大阻滞力。

（一）中国传统文化强调整体而忽视个体

正如梁漱溟先生精辟断言到的那样，“我们如其说，西洋近代社会是个人本位的社会——英美其显例；而以西洋最近趋向为社会本位的社会——苏联其显例。那我们应当说中国是一‘伦理本位的社会’。”[3]中国传统文化是典型的整体主义文化，这已经成为中外学者一致认同的结论。在这种文化背景下，个体是没有地位的。社会主要建立在由宗法关系维系的夫妻、父子、兄弟、朋友、君臣等自然秩序基础之上。这种等级关系、伦理纲常、人身依附关系，把每一个人固定到一个位置上，使之终生不变。个人不是一个具有独立个性的人，个人不能肯定自己，而只能由伦理群体来作评价。与西方文化强调个性不同，中国传统文化则没有个人观念，尤其强调家庭和关系。并且这一文化特征已经渗透到社会生活的方方面面，最简单的，我们可以从中国人对姓氏的格外重视这一点看出来。中国人的姓总是位于个人的名字前，而不像西方那样，位于个人的名字之后。这恰恰真实地反映出了人们的一种普遍观点，认为社会历史起主要作用的是家族而不是个人。这种传统文化体现在教育中，即是，书本迷信、长辈迷信、权威迷信，人的独立人格、人的自我没有被承认，没有得到应有的尊重。

（二）中国传统文化强调统一而忽视差异

几千年的小农经济和自然经济，绝大多数中国民众的生存都表现为一种经验模仿模式。祖祖辈辈、世世代代，似乎吃着同样的饭，干着同样的活，种着同样的地，收着同样的粮，穿着同样的衣，住着同样的房。这种社会用不上常态曲线，而是一个模子印出来的一套。在这种情况下，真正意义上的个人是不存在的。“个人不再是个人，他完全采纳了文化模式给他所提供的那种个性形式，使他完全和他人一样、成为他人所希望的那个样子。”[4]放眼望去，中国的很多青年，不管是否受到过教育，都继承了先辈的生活方式，走前人走过的路，不善于也不愿意去冒险开辟新的道路。谈话时，保持着传统和习惯，三句不离祖辈“从来如此”或“他人如此”。遇事妥协退让，生怕提出与别人不一样的看法。即是说，“中国传统文化的核心特征或本质特征是群体本位，不同于西方理性主义文化的个体本位，相应地，中国文化精神中缺少独立的个体自由和个体意识，而这构成了西方现代文化精神的核心。“[5]这种传统文化也体现在我们的教育中，统一的课程计划、统一的招生、统一的教学大纲、统一的教材、统一的授课方式，教人不为人先，战战兢兢、唯唯诺诺、循规蹈矩，当传声筒。

（三）中国传统文化强调继承而忽视创新

众多学者都已经指出，中国传统文化具有明显的保守性和以过去为定向的特征。如果说，西方中世纪压在人们头上的是教会神权，是基督教的上帝，那么与此相似，几千年来压在中国人头上的则是儒家的天理和天命。农业社会以自然经济为基础，尚未发展起社会化的大生产，自然经济条件下的生产是分散的小农经济，是依据自然节律而自发地进行的重复性的实践活动。一年四季，春耕秋收，面朝黄土、背朝天，在泥土中刨食，天然节律和自然循环，自发地调节着人们的生产劳作。在这种条件下，人们不必专门去学什么，也不必认真思考什么。一代又一代，凭借着遗留下来的自发的习俗，不假思索地应付着日复一日，年复一年的生命存在。对此费孝通先生作了准确的概括，“在这种不分秦汉、代代如是的环境里，个人不但可以信任自己的经验，而且同样可以信任若祖若父的经验。一个在乡土社会里种田的老农所遇着的只是四季的转换，而不是时代变更。一年一度，周而复始。前人所用来解决生活问题的方案，尽可抄袭来作自己生活的指南。愈是经过前代生活中证明有效的，也愈值得保守。于是‘言必尧舜’，好古是生活的保障了。”[6]与之相应，从小学开始，我们的教育就很刻板，太过于强调死记硬背，具有惰性、重复性，依附于传统、习俗和常识，搞满堂灌，没有趣味，缺少启发与质疑的环节，不培养孩子的想像力和创造性思维能力，不鼓励孩子的实践动手能力。

三、“以个性为本”作为当代教育价值的现实途径

知识经济社会，对于人的个性的强调，是时代发展的必然要求。而具有保守趋向的中国传统文化则成为了制约教育发展的力量。因此，要改变现在的这种窘困局面，必须从文化更新入手。作为人的生活方式，文化更新不仅关涉到行为，在深层上还关涉到人的思想和观念。由此，教育价值的当代重塑，必须从人的观念和实践两个方面同时推进。

（一）改造思想，树立“以个性为本”的教育观

随着科学和社会的日新月异，尤其在信息时代，任何给定的知识都注定是不完备的。真正的教育，不是让学生记忆现成的东西，而应当针对不同学生，提供适合其个性发展的教育，以帮助每一个学生都能够从原来权威崇拜的被动状态，提升到独立自主的个性状态，形成一种创造力和创新力。

正是对这一思想的回应，现在在美国的一些地方已经彻底告别了课本。这使得许多习惯于传统教法的老师一下子失去了依靠，取而代之的，却是真正意义上的书：各种图书和公开出版物。教育局每年给各年级学生一张读书单，列出当年必须选读的25本与本年级程度相当的图书。废除课本带来了教育观念的深刻改变。学校从以传统的教书为重转向以教人为重的方向，教学活动从以教师为中心转向以学生个性发展为中心的方向。教师走出为人师表的权威角色，成为向学生和家长提供教育服务的专业人员。[7]然而，反观我们的许多教师，到现在一些人还习惯于以教书匠自称，以教教科书为己任。教师的任务，无非就是依照教学大纲和教学计划的要求，一章一节、按部就班地完成教学进度。多少年来，我们的教育都在追求因材施教、量体裁衣，但是死记硬背、整齐划一的传统教育观念，使我们无法做到真正意义上的因材施教。

举一个画画的例子。中国的老师往往看重复制与模仿，由此，孩子们完成绘画之后的第一个问题便是：“我的画画得像不像”。而美国的绘画老师则注重孩子的表达，启发他们的想像力，让他们随心所欲地画、快乐地画，于是美国的孩子往往会问老师：“我的画画得好不好”。一句简单的发问，它不仅仅是一句发问，在深层上反映出的却是，中美学校教育的教育观念，即学校重视的是什么、鼓励的是什么、提倡的是什么，希望孩子们养成的是一种什么样的品质，将来成为什么样的人，等一系列关乎教育本质的问题。

再比如，在中国，人们往往会认为搞研究是大人的事，至少要到研究生阶段才可以去做的事，而美国教师则鼓励学生从小搞研究，培养个性。在美国，小学老师会给学生提出这样的要求：“美国是个移民国家，每个同学都要写一篇关于自己祖先生活国度的文章，还要根据地理、历史、人文分析与美国的不同，并阐述自己的观点和看法”“你认为谁应该对第二次世界大战负责？”“你认为纳粹德国失败的原因是什么？”“你认为今天避免战争最好的办法是什么？”。到了中学，题目更是变得苛刻和没有标准答案：“解释为什么北方白人反对奴隶制，南方白人拥护奴隶制，而他们都觉得自己在为自由而战？”“自由对于黑人来说意味着什么？”正是经过了这般磨练，美国的小学生就已经能够熟练地利用图书馆查询所需要的资料，已经知道有疑问去哪里寻找需要的答案，也已经能够独立地提出问题、分析问题和解决问题了。

因此，要从根本上改变现在我们教育中存在着的窒息儿童个性和创造性的弊端，必须首先从观念更新入手。改变原来的强调整体而忽视个体、强调统一而忽视差异、强调继承而忽视创新的教育观念。尊重、宽容并有效利用儿童间存在的个性差异，因势利导进行教学，鼓励多样性、多元化，允许儿童不同的发展模式和方法，人尽其材，充分开发出蕴藏于每一个儿童身上的潜能。

（二）变革实践，构建“以个性为本”的育人环境

不言而喻，在一个封闭的环境里是绝对不可能培育出鲜艳的玫瑰花来。同理，学生个性的培养，需要一个宽松的育人环境。对此，加拿大著名教育家富兰（Fullan，M.）提出的“教育改革三级论”，很有启发价值。他说，“三级论是指教育体系的根本性转变需要在三个不同的等级内以及各等级之间的相互作用中进行（创造新的机能）。”[8]小至课堂大至整个国家，都是一个教育改革的大系统。学校内部、学区内的各学校之间、跨学区之间以及学区、州与整个国家之间，都需要有更多、更密集的互动。他举例说，如果我们能够开展正确的密集互动，比如一所学校内的教师之间，那么我们就会看到新的“关联效应”，也就是新的行为的出现。同样，如果一个学校持续与学区内其他学校保持这种互动沟通，或者是学区与州内其他学区之间进行这种持续的互动，这些系统之间会相互影响。犯罪学中讲到的“破窗理论”就是这个道理。如果一扇窗户打破了且无人去修理，从窗边走过的人会认为没有人在意这扇窗户，没有人为此负责。这样一来，会有更多的窗户被打破，无政府意识将会从这一幢楼房扩散到它对面的一整条街道，乃至整个城市。由此，他得出了“环境比个人的心理倾向有更大的威力”的结论。

这意味着，在培养学生个性的道路上，无论是政策制定者、校长、教师、家长还是社区成员，都有不可推卸的责任。如果说在学校一边，教师在千方百计地养成学生独立自主、勇于怀疑、敢于批判和冒险、敢于标新立异、不迷信权威和常规的意识和能力，而回到家中，父母和社区成员却在另一边要求学生听从长辈和权威的话、迷信旧传统和习俗、得过且过、人云亦云。这样一来，必定会造成学生思想的无所适从和行为的紊乱失调，最终结果可想而知。以孩子能不能对父母说“不”为例。保守的传统家庭可能严格禁止孩子唱反调，对于父母的话，孩子必须言听计从。而那些具有个性化教育观念的现代父母，则不仅鼓励孩子对自己“不”，还会支持孩子对老师、对教材、对其他长辈，在应该说不的时候勇敢说“不”。只有这样，孩子的个性化成长，才可能拥有更广阔的平台和更自由的环境。也出于同样的考虑，多元智能理论提出者加德纳教授（Gardner,H.）也反复强调指出，“传统意义上的课堂教学无法真正实现‘个别化教育’，我们应该通过多种途径实现对儿童教育的‘个别化’：社区的资源、家庭的熏陶、网络的海洋等等都应该是‘个别化’教育的天地。 ”[9]

世界已经进入知识经济的社会，这是身处这个时代的每一个国家、每一个人都不得不承认的事实。与其借口说我们主要还是从农业国转型到工业国，而最终招致被时代所抛弃、淘汰，还不如高瞻远瞩、未雨绸缪，为即将到来的时代培养富有个性的一代新人。因为教育在本质上就是一种乌托邦的事业！

[1]北京大学法学院人权研究中心.国际人权文件选编[M].北京：北京大学出版社，2002.5．

[2][美]托夫勒．第三次浪潮[M]．黄明坚译．北京：中信出版社，2006.250．

[3]徐洪兴．二十世纪哲学经典文本——中国哲学卷[M].上海：复旦大学出版社，1999.458.

[4][德]弗洛姆．逃避自由[M].陈学明译，北京：工人出版社，1987.4．

[5]衣俊卿．文化哲学：理论理性和实践理性交汇处的文化批判[M].昆明：云南人民出版社，2005.259.

[6]费孝通.乡土中国·生育制度[M].北京：北京大学出版社，1998.51．

[7]王定华．透视美国教育：20位旅美留学博士的体验与思考[M].北京：北京大学出版社，2008.42.

[8][加]富兰．变革的力量：深度变革[M].北京：教育科学出版社，2004.54.

[9][美]加德纳.智力的重构：21世纪的多元智力[M].霍力岩，等译.北京：中国轻工业出版社，2004.18.

*本文系重庆市教育科学“十一五”规划2010年度课题（课题编号：2010-GJ-0530）、重庆市人文社会科学重点研究基地“重庆市小学教师教育研究中心”课题（课题编号：JSJY1002）阶段性成果。

卢俊勇/重庆市小学教师教育研究中心，重庆师范大学初等教育学院，讲师，博士，主要研究方向：教育文化

陶 青/重庆市小学教师教育研究中心，重庆师范大学初等教育学院，副教授，博士，主要研究方向：课程与教学基本理论

（责任编辑：曾庆伟）