师定课程：内涵、价值和发展路径

● 廖圣河

师定课程：内涵、价值和发展路径

● 廖圣河

“师定课程”是指由教师个人对学校正式课程的内容进行理解、加工并实施的课程。“师定课程”与“教师的课程”、“师本课程”、“生本课程”和“校本课程开发”之间有一定的区别和联系。师定课程的提出有其特殊的时代背景，其研究有利于拓宽课程研究的学术视野，提高法定课程的实施效果，促进中小学教师的专业发展。通过提升教师的课程素养、激发学生的参与热情、营造合作的教师文化、提供有效的专业指导、加强师定课程的管理等途径可促进师定课程的发展。

师定课程；内涵；背景；价值；发展路径

随着课程研究范式的时代转型、基础教育课程改革的逐步推进以及基于标准教学的迫切要求，师定课程的问题逐渐引起课程论学者的关注。但是，通过日常交流和相关文献可以发现，师定课程的研究目前还存在因不明其内涵而滥用概念、因不明其背景而认识模糊、因不明其价值而动力不足、因不明其路径而发展不够等“瓶颈”问题。如不解决上述问题，师定课程的后续研究终将难以持续深入下去。

一、师定课程的内涵分析

（一）基本内涵

师定课程有悠久的过去，却只有短暂的历史。国内学者一般认为，“师定课程”是上世纪90年代末由南京师范大学吴康宁教授提出的一个概念。吴康宁教授认为，无论是从教师的意识形态与价值取向来看，还是从教师的知识水平或个性差异来看，教师都不可能完全忠实地传授作为法定知识的课程内容，而会或多或少地对法定课程内容进行增减和加工。他将这种增减与加工称为“课程重构”，并将教师重构后的课程称为“师定课程”。吴康宁教授还指出，“法定课程”是指已经获得统治阶层价值取向“认可”的，被教育行政部门预先计划和规定的各种学校课程。“法定课程”的内容能否进入且在多大程度上进入课堂，取决于教师的“课程重构”。只有“师定课程”才是课堂教学中实际运作的课程。“法定课程”实现其功能的首要前提是转化为“师定课程”。[1]

由此可见，第一，“师定课程”的本义是指由教师个人对学校正式课程的内容进行理解、加工并实施的课程，相当于美国学者古德莱德提出的“领悟课程”和“运作课程”之和。第二，“师定课程”只是教师对“法定课程”的“二次加工”，是教师将自己的观念介入到课程计划之中，从而内化课程意义的一种结果。第三，“师定课程”和“法定课程”之间不是截然对立的，两者是相互依存，互为补充的关系。

（二）概念辨析

《荀子·正名》曰：“名无固宜，约之以命。约定俗成谓之宜，异于约则谓之不宜。”这句话告诉我们，事物名称一旦约定俗成，就具有强制性。吴康宁教授提出“师定课程”这个概念的时候，国家还没有实施“三级课程管理”政策，自然也就不可能考虑“校本课程”一说。根据约定俗成的原理，笔者认为那种把“师定课程”等同于“师本课程”或“教师的课程”的做法有滥用概念的嫌疑。为了更好地明确“师定课程”的真正内涵，下面有必要辨析几组概念之间的关系：

1．“师定课程”与“生本课程”的关系。 好的“师定课程”产生于具体的教育情境，能够很好地为每一个学生的个性差异和发展需求服务，也是一种“以学生的发展为根本目的”的“生本课程”。相比于“国家课程”（又称“国定课程”）和“地方课程”的开发而言，教师跟学生的距离最近，也最了解学生的兴趣需求和已有经验，最有可能开发出最有针对性的“生本课程”。所以，我们不能按照字面的意思想当然地把“师定课程”理解成“以教师为中心”的“定型化课程”。否则，“师定课程”容易莫名其妙地背上“传统守旧”的骂名，其研究的意义自然也会大打折扣。

2．“师定课程”与“师本课程”的关系。研究者认为，凡是教师以自己的课程理念为指导、基于自己对学生的了解，对他人编制的课程进行改造、转化以及自主开发出来的课程，都属于“师本课程”的范畴。[2]由此可见，“师本课程”和“师定课程”之间在内涵方面有一定的联系，但在外延上还是有所不同。“师定课程”重在“重构”，而且重构的对象是“作为法定知识的课程内容”。而“师本课程”既包括“重构”法定课程，也包括“独立开发”的校本课程。

3．“师定课程”与“教师的课程”的关系。“教师的课程”通常简称为“教师课程”，是由日本学者佐藤学提出的。他说，无论是作为“公共框架”的课程还是作为学校“教育计划”的课程，在课堂教学情境中只能靠“教师的课程”——被每一个教师的意图、解释、构想、设计所演绎的课程——来发挥其现实功能。即便是在有教科书教材的场合，也是靠教师的解释和儿童的活动来实现其价值。[3]他还指出，“教师的课程”立足于日常教学实践，是由教师自主决策的课程，是在实践过程中变化和发展的课程。由此可知，“教师的课程”与“师本课程”基本上属于同一概念。

4．“师定课程”与“校本课程开发”的关系。 “校本课程开发”一般包括两大类别，一是指“校本课程的开发”，二是指“校本的课程开发”。前者是指学校根据国家课程计划预留出来的时空自主开发的校本课程（又称“校定课程”），学校是课程的权力主体。后者是指学校根据自己的实际情况对法定课程进行校本化改造，国家和地方是课程的权力主体。[4]由此可见，“师定课程”与“校本的课程开发”有一致性。如果不是担心引起歧义和误解，我们甚至可以把“师定课程”理解为教师个人对法定课程进行的班本化的适应性改造。教师对“法定课程”既要有接受态度，又要有创造态度，要善于在“二次开发”的基础上创造性地使用统编教材。

二、师定课程的提出背景

师定课程的提出并引起关注是有其时代背景的。明了这些背景有助于凸显师定课程的必要性，增强其研究的动力和紧迫感。

（一）课程改革的经验教训

受“技术理性”和“泰勒原理”等的影响，现代课程具有“防教师”的特点。这种课程过分追求预设、控制和价值中立，认为课程是政府和专家关注的事，教师只是“忠实”的执行者而已。20世纪50年代末起，以英美为首的世界上大多数国家耗费巨资发起了所谓的“新课程运动”。这场运动由享有声望的学科专家发起和领导，他们单向度地集中开发了大规模的国家课程，但终因教师的“缺席”而宣告失败。这次无果而终的教训促使人们逐步意识到，教师是课程改革的主体和关键因素；离开教师的积极参与，课程改革的“愿景”终将难以得到落实。

受此影响，当代课程研究的范式已经发生转型，即在总体上已经超越普适性课程原理的建构，转向关注一线教师和学生的日常生活，主张在学校教育的真实情境中探问意义和寻求超越。[5]我们的新“课程标准”与此接轨，不再具体规定教学内容和时间分配，只是提一些原则性的教学和评价建议，而且鼓励教师形成自己的教学特色；新教材也从“圣经”变为“资源”和“文本”，教师不再是教科书的忠实“兜售者”，而是课程方案的积极“建构者”和“转化者”。

（二）教师教学的失真传授

由于多数教师在职前教育中所学的是 “无课程”的教育学，一线教师往往有“教材”意识而无“课程”能力。他们拿到一本教材之后不会完全按照教材去教，而是会习惯性地根据自己的教学经验做出修改。调查发现，在实际教学中，68.3%的中小学教师会根据学生的实际情况对教学内容做出调整和改造。[6]一线教师往往以适合自己的方式来实施新课程，他们实际所教的内容并不全是教材要求他们教的内容，甚至不全是他们自己想教的内容。他们实际传授给学生的东西已大异于教材要求学生掌握的东西，即他们传授的东西已严重失真。[7]

吴康宁教授指出，“师定课程”与“法定课程”之间的存在四种关系，即包容与被包容关系、基本吻合关系、重合关系和基本分离关系。如此复杂的关系实际上隐含着一个极易被人们忽视的客观事实：尽管“法定课程”具有社会权威性，但同一教育阶段的同一课程的不同教师实际上在教授不同的课程内容，他们的学生也在学习不同的课程内容。[8]一线教师的上述做法虽然有一定的合理性，但也容易产生随意教学和歪曲执行的问题。因为现实的情况是，并不是所有的教师都愿意或有能力承担改造法定课程的任务。为此，关注教师及其“重构课程”的呼声越来越高。

（三）基于标准教学的迫切要求

尽管课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，尽管课程标准早已取代教学大纲成为教师的日常用语，但课程标准似乎并没有给教师的教学实践带来任何有实质性的影响，[9]教师本人似乎也没有充分意识到自己在课程改革中到底能够发挥什么具体作用。调查发现，国家课程方案在实际执行中已经普遍走样，[10]课程改革的预期目标和实践效果之间存在不少“落差”。

为此，基于课程标准的教学成了近年来备受关注的一个研究领域，其核心命题是提高教师基于标准教学的意识与能力。这样做的前提假设是，如果不关注一线教师的本真教学状态，如果不对“师定课程”进行研究，不主动查找课程改革在实施过程中产生“异变”和“落差”的具体原因，不在教师的个性化解读与课程标准的规范性要求之间找到一个合理的平衡点，那么基于课程标准的教学终将不能通过一线教师的实践操作而具体落实到课堂教学中去。

三、师定课程的研究价值

师定课程研究在凸显教师的主体地位、促进教师的专业发展、提高法定课程的实施效果以及拓宽课程研究的学术视野等方面具有非常重要的价值。

（一）拓宽课程研究的学术视野

课程实施是实现课程理想的关键环节。研究课程实施情况，有助于发现课程方案在层层落实中发生了哪些变化，有助于探寻影响基础教育课程改革的关键性因素，有助于了解学习结果和各种影响因素之间的关系。[11]教师是课程实施中的关键人物，影响课程的众多因素往往要通过教师反映在教学当中。因此，有研究者认为，从对一线教师的研究入手，深入研究教师在实施过程中具体如何调适课程，是一个被许多研究者看好的研究课程实施的正确途径。[12]

然而，我们对课程实施研究的重要性还存在认识上的严重不足，课程实施成了课程改革过程中一个不太受重视的领域。我们“没有把作为核心人物的教师纳入视野，或对教师的重视尚未提到相应的高度。”[13]师定课程则重点关注中小学教师在课程实施中的具体表现和条件诉求，同时给一线教师和课程专家提供了一次“视域融合”和“反思性实践”的机会，促使他们在真实的问题情境中来合作思考和解决课程问题。这种自下而上的“草根”研究无疑会给课程研究带来新的视点和生长点。

（二）提高法定课程的实施效果

课程实施的过程也就是教师重构课程的过程，师定课程的质量往往决定着课程实施的效果。实践证明，在课程体系中突出师定课程的地位和作用有利于凸显教师在课程改革中的专业主体地位，有利于优化教师的课程实施行为，进而全面提升其课程实施水平。[14]因为法定课程强调统一和普适性，很难考虑到个别教师和学生的实际情况和真实需求。教师就在教育现场，自然比法定课程的开发者更贴近和了解学生，更能发现和弥补法定课程的不足，实现课程资源的优化配置，最大程度地满足学生的兴趣需要，自然也就可以更好地提高法定课程的实施效果。

师定课程的指导思想就是引导教师尽自己的最大所能去增强法定课程的适应性和有效性，最大程度地为学生的个性发展这一根本目的提供优质服务。好的师定课程要求教师从实践情境的特殊需要出发来设计和实施教学，在确定课程目标和选择课程内容等方面更具有针对性和实效性。师定课程在尊重教师专业自治权的同时，还积极鼓励和吸纳同事、学生、家长和课程专家参与对话，这不仅有利于增强教师的社会责任感，提高师定课程的合理化程度，还有利于减少教师的职业风险和心理压力，有利于提高课程实施的实际效果和群众满意度。

（三）促进中小学教师的专业发展

教师与课程之间是一种同生共建的互动整体，课程的发展与教师的发展具有内在统一性，因为没有教师的发展就没有课程的发展，[15]而课程的发展又必然要求和带动教师的发展。师定课程突显教师的专业主体地位，扩大了教师的专业自主权，为教师提供了一个在行动中获得专业发展的平台。师定课程要求教师在研读课程标准、理解课程内容、整合课程资源、优化设计教学、灵活实施教学、修改完善课程等方面不断提高自己的专业素养。

其次，师定课程具有情境性、生成性和发展性等特点，它必然要求教师要以研究者的心态置身于教育情境之中，以研究者的眼光审视和分析课程实施问题，要求教师是一个灵活的课程决策者而非忠实的教学执行者，要求教师必须具有丰富的临床实践经验和操作技能，而不能仅仅靠自己课前的所谓精心预设作保障。这样就迫使教师不断开展理论学习和行动研究，把学习、研究与实践有机结合起来。这无疑有利于历练教师的问题意识和研究能力，有利于提升教师的教学智慧和专业化水平。

四、师定课程的发展路径

全面提升师定课程的质量是一个复杂多元的系统工程，需要教师、学生、学校领导以及课程专家等的通力合作方能完成。各课程主体除了树立“课程共有”的意识、正确认识师定课程的价值等之外，还要携手做好如下几项主要工作：

（一）提升教师的课程素养

课程素养主要由课程知识、课程意识和课程能力组成，是教师实施课程行为、实现课程价值的关键性因素。教师的课程素养是教师在参与课程活动的过程中长期积累、主动生成的结果。为此，教师首先要树立终身学习的理念，在专家指导下不断深化课程理论学习，为提高自身的课程素养奠定坚实的知识基础；其次，要在反思实践的基础上不断明晰和审视自己的课程意识，力争使自己的课程意识鲜明而合理，并与当前的课程发展理念相一致；再次，要有意锻炼自己的问题意识，积极开展课程行动研究，在创造性解决课程实践问题的过程中历练和提升自己的课程能力。

（二）激发学生的参与热情

学生参与课程实施有利于突显学生在课程实施中的主体地位，有利于师生双方通过交流对话与共时性合作，在“视界融合”中克服自以为是的“偏见”。学生的参与贯穿于课程实施的全过程，它要求师生双方在平等互助中共同实现课程的内在价值。为此，教师首先要承认学生在课程实施中的主体地位和作用，要相信学生有能力参与课程实施的全过程，其次要通过鼓励学生自由表达见解、允许学生的意愿进入课程实践、强化学生的课程主体意识、提升学生的课程实施能力等措施来确保学生有效地参与课程实施，要学会利用学生数据来三角验证课程实践的效果。

（三）营造合作的教师文化

教学工作的复杂性和教学场景的不确定性等助长了教师“自以为是”、自我封闭的个人主义倾向。[16]这种倾向有利于突显教师的主体性和专业自主权，有利于实现课程重构和教学创新，却很难保证师定课程的合理性。教师间的相互合作可以产生“共生效应”和教育合力，有利于教师在获得的情感上和专业上的支持的同时，实现精神相遇、优势互补和资源共享，从而提高解决课程问题的质量，解决个人一时无法解决的问题。学校要创设民主、开放、互信、共享的合作氛围，为教师合作提供精神鼓励、物质支持和制度保障，为教师一起学习和探究问题创造时空。

（四）提供有效的专业指导

一线教师在编制课程的过程当中，迫切需要了解新课程的真实意图和课程目标中每一个细小的革新因素，非常需要课程专家的善意提示和专业支持，借以确定自己是否行走在通向课改目的地的正确路线上。课程专家必须对课程实践的复杂性持有敬畏之心，必须放下架子，俯下身子，深入教师的课程实践现场，提供真实“倾听的耳朵”，拯救和恢复教师的“实践话语”，帮助教师克服经验性思维方式所形成的理论惰性，根据教学情景和实践需要提供切实有效的行为指导。课程领导必须扮演“无权力主义者”的角色，最大限度地尊重教师的专业自主权。

（五）加强师定课程的管理

师定课程在突显教师的教学个性，给教师充分的理解和自由的同时，也容易出现“为所欲为”、“我行我素”的“自我放纵”。课程改革的促进者和推动者要建立定期的检查和评估机制，要根据教师的课程问题行为采取有效的干预措施，让教师在具体的发展维度上获得持续改进。学校要成立课程管理委员会，要在提高课程管理人员素质的基础上，全面了解学校课程实践中存在的问题。当课程实践出现比较棘手的问题时，要充分依靠教师的专业能力去解决，并通过“集体审议”谨慎做出决定。对于一时不能解决的课程实践问题，要鼓励教师通过校本教研加以解决。

[1][8l吴康宁．教育社会学[M]．北京：人民教育出版社，1998:322-333．

[2]陈佑清.“师本课程”简论[J]．湖北教育（教学版），2007，(1)：4-5．

[3][日]佐藤学，钟启泉译.课程与教师[M]．北京：教育科学出版社，2003:19．

[4][6]吴刚平.校本课程开发[M]．成都：四川教育出版社，2002:40-41、91．

[5][13]钟启泉，罗厚辉.课程范式的转换：上海与香港的课程改革[M]．上海：上海科技教育出版社，2003:序、359．

[7]石鸥.试论教师传授教学内容时的失真现象[J]．上海教育科研．1995，(7)：26-30．

[9]崔允漷．课程实施的新取向：基于课程标准的教学[J]．教育研究，2009，(1)：74-79．

[10]翟帆．国家课程方案为何在执行中走样[N]．中国教育报，2005-12-4，(3)．

[11]黄政杰．课程设计[M]．台北：东华书局．1998:400．

[12]马云鹏.课程实施及其在课程改革中的作用[J]．课程·教材·教法，2001，(9)：18-23．

[14]于海波．教师课程实施能力研究[J]．当代教育科学，2011，(12)：13-16．

[15]Stenhouse.struction to Curriculum Research and Development[M].London:Heineman，1975:76．

[16]姜新生．从个人主义到自然合作：教师文化的理性建构[M]．教师教育研究，2010，(3)：5-9．

廖圣河/南京师范大学课程与教学研究所博士研究生

（责任编辑：张 斌）