专业化视域下科学教师教育课程改革*

● 蒋永贵

专业化视域下科学教师教育课程改革*

● 蒋永贵

“科学教师专业化”是科学教师教育的核心问题，是进行课程改革的路向和路径。科学教师专业化的内涵，应是一个涵盖四个基本范畴且呈“金字塔”的结构：科学教师专业知识是整个“塔基”，通过科学教师专业技能逐步统一于科学教师专业观念，而科学教师专业情意则弥散在科学教师专业化过程之中。但当前课程改革现状严重偏离科学教师专业化，为此，基于科学教师专业化，对“学术性”和“教育性”两类课程按照一定比例和方式进行的有机组合，构建了突出科学教师“特质”（应具备分科领域知识间的相互渗透和联系的整合能力以及探究教学能力）的科学教师教育课程结构。

专业化；科学教师教育；课程改革

合科的初中科学课程开设是本轮课改的一个突破和亮点，但其在全国的推进与实施可谓举步维艰，到目前唯有浙江在全省层面一直坚守，并取得了可喜成绩，如合科课程的价值得到认同、深受大多数学生欢迎、教师观念发生积极转变等。但是，在实施过程中仍遇到不少问题和挑战，如教师的本体性知识还有待夯实、国家科学课程标准尚未受到应有重视、科学探究教学能力有待加强等，更主要还是科学教师问题。本文基于科学教师教育课程改革的逻辑起点和终点——专业化，作一探讨科学教师教育课程改革。

一、课程改革路向：科学教师专业化

如今，“教师专业化”已成为国际教师教育改革的基本理念和总目标。科学教师作为教师集合的一个重要子集，因此，“科学教师专业化”应是科学教师教育课程改革的核心问题和路向。

科学教师专业化有何基本内涵，或者说科学教师教育应培养具备哪些专业素养的科学教师。作为一种专业有五个关键标准，即：提供重要社会服务；具有该专业的理论知识；在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化过程；对从事该项活动有典型的伦理规范。[1]如果以此标准审视科学教师专业，我们不怀疑科学教师在社会上提供着重要服务、有着明确的专业伦理规范、职前经过专门的教育过程、基本上具有高度的专业自主权，但对科学教师专业应掌握哪些理论知识颇有很大争议。其实，争议的症结源于一个长期困扰我国师范教育改革的问题——教师教育应突出“学术性”还是“师范性”。教师教育“学术性”强调培养教师的学科本体性知识即学科的基本概念、规律、原理等学科知识，目的是使教师成为这一学科领域的学科专家；而“师范性”较为注重教师教学水平的培养，目的是使教师成为这一学科领域的教育专家。实践证实，教师教育的“学术性”与“师范性”并不是矛盾对立而是辩证统一关系，只有当两者均受到良好熏陶的教师，才有可能成长为学科教育专家。教育部袁贵仁部长一语道破教师专业化的本质：教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。[2]基于教师专业化的“双专业”属性，以及科学课程的基本理念和总目标，在归纳大量学者对教师以及科学教师专业化构成要素问题研究基础上，认为，科学教师专业化应涵盖四个基本范畴且呈“金字塔式”结构（见下表）：科学教师专业知识是整个“塔基”，通过科学教师专业技能逐步统一于科学教师专业观念，而科学教师专业情意则弥散在科学教师专业化过程之中。

二、课程改革现状：偏离科学教师专业化

由于科学教师教育具有“双专业”属性，同传统的职业定向教育（如医生、律师等）迥然不同，要求合理平衡“学术性”和“教育性”两类课程。并且，科学教师教育在我国尚处在试办阶段，所需的软件、硬件和人件资源都还很匮乏。由此，当前科学教师教育课程改革存在着不少弊端，基本都是根据已有师资、专业所在院（系）开设课程，而较少因“学生和专业培养目标的需要”进行课程设置，严重偏离了科学教师专业化。具体而言，主要表现为如下四个方面：

（一）课程结构比例失衡

长期以来，我国高师院校本科教师教育课程一直是由公共必修课程、专业必修课程和选修课程3部分构成，共170学分左右，其中“教育性”课程和教育实习总计15学分左右，仅占总学分的9%。就当前很多科学教师教育课程设置而言，其结构基本都是沿用这一模式和比例。显然，该模式下的科学教师教育的“学术性”课程所占比重较大，其他类课程没有受到应有重视，如“教育性”课程9%的比重相比发达国家太小（如：英国约为35%，德国约为30%）。此外，选修课程开设基本都是 “物理模块”、“化学模块”、“生物模块”等，比较侧重学生考研继续深造而忽视培养科学教师素质，这一课程安排与大多毕业生将从事中小学科学教学也有失平衡。

（二）“整合”课程欠缺

同理科分科课程相比，科学课程试图超越学科的界限，统筹设计，整体规划，强调各学科领域知识的相互渗透和联系整合。[3]因此，科学教师专业化的一个“特质”就是要求科学教师从整体上认识自然和科学，根据统一的科学概念、原理和各分科领域间的联系来建立开放型的知识结构，通过科学探究专题研究得到全面的科学方法的训练，并在全面地关注与科学技术有关的社会生活问题的同时获得对科学、技术与社会关系的理解。很明显，科学教师专业化的“特质”培养更多依赖于“整合”课程，而当前科学教育专业课程设置呈现的典型特征是“拼盘”而非“整合”，即简单认为“物理+化学+生物+天文+地理=科学”，而没有进行学科间的深度整合。造成这一现状主要原因在于：一是“人件”缺乏，即现在还没有精通大学甚至中学物质科学、生命科学、地球、宇宙和空间科学的专业大学教师；二是院系间的协调困难，当前科学教育专业都是挂靠在某一个理科系，而课程开设则涉及到物理、化学、生物、地理等系的实验设备和教师合作，很多学校都存在院系间的协调困难，由此科学教育专业课程设置大多都有分科教育专业课程设置的烙印；三是教师科学本质观和教学观认知的局限。由于对科学本质的偏面理解，当前大学科学教育更注重科学知识教学。其实，科学本质上不仅是科学知识，还是科学探究蕴含的过程和方法，也是一种社会建制。

（三）与中小学科学教学需要脱节

这里主要体现在两方面。首先，课程内容和教学方式难以培养学生全面的科学素养。科学课程的基本理念和总目标是全面提高每一个学生的科学素养。依据国际科学教育界和我国实际情况，科学素养应该包含以下四个方面：科学探究（过程、方法与能力）；科学知识与技能；科学态度、情感与价值观；对科学、技术与社会关系的理解。[4]而当前科学教师教育的课程内容和教学方式更多关注对学生进行 “科学知识与技能”训练，很少重视对科学素养其它三个方面的培养，从而导致科学教师自身就难以习得全面的科学素养。试想不具备全面科学素养的科学教师能够全面提高学生的科学素养吗？所以，科学新课程改革的难以推进也就不足为奇了。

其次，大学科学知识未能与中小学科学知识相对接。从知识层次结构看，科学知识层次呈阶梯式上升。科学教师教育开设很多大学科学课程，其重要性毋庸置疑。它对形成和完善学生的专业知识结构，发展和提高解决问题的能力起着不可或缺作用。但很多学生又认为，大学学习的科学知识对将来所从事的中小学科学教学用处不大，因而大大淡化了自觉学习大学科学知识的原动力。就这一问题实证研究发现，大多科学教师认为大学科学知识对中学科学教学具有很强指导性，但又说不清这种指导性具体体现在何处。这就充分表明，大学科学知识与中学科学知识的衔接出了问题。

（四）课程设置缺乏时效性

当代社会日新月异，科学技术飞速发展，新的科学分支不断涌现。由此，科学教师教育课程设置必然体现科学发展和社会需求两个方面的要求，这就需要对课程内容及时改革与更新。然而，发现当前科学教育专业课程设置基本还是停留在经典科学层面，对当代科技前沿进展的介绍很少，与当代科技发展和社会需求很不吻合。由于科学教师教育课程设置的严重滞后，培养出的科学教师很难适应社会的快速发展，严重影响了科学教师专业化的进程。当然，强调关注课程设置时效性，也要防止课程膨胀，应平衡好经典科学与现代科学的关系。

三、课程改革路径：基于科学教师专业化

通过对科学教师教育课程改革的理论建构和现实考察，容易发现课程改革路径必应基于科学教师专业化，实现课程设置由侧重“学术性”向“学术性”与“教育性”并重的转变，力争在“学时少、内容新、质量高”的课程改革目标下，培养具有全面科学素养和教学素养的科学教师，最终推动我国科学教师教育改革。为此，我们基于科学教师专业化，对“学术性”和“教育性”两类课程按照一定比例和方式进行的有机组合，构建了突出科学教师“特质”的科学教师教育课程结构。

科学教师专业化“特质”，即科学教师应具备分科领域知识间的相互渗透和联系整合能力以及探究教学能力，决定了科学教师教育课程设置的“金字塔式”结构（见下图）。作为“塔基”的是普通文化课程、学科专业课程和教育专业课程，这些课程是科学教师专业化的基础平台。在夯实“塔基”基础上，通过选修模块课程和实践性课程如科学教学实验研究、科学课堂教学技能训练、教育见习和实习、科学教学设计、科技创新实践等，才能攀登到“塔顶”即形成和发展科学教师专业观念类课程。科学教师专业观念主要指科学教师秉持的科学本质观、科学课程整合观、科学教学观，可以分别通过三门课程《科学史、科学哲学和科学社会学（HPS）教育》、《综合科学课程研究》、《科学探究专题研究》来发展，从而更深刻地理解科学本质和突出科学探究教学。

由此不难看出，科学教师教育课程设置的“金字塔式”结构，不但能够夯实科学教师专业基础，而且强化了科学教师专业技能，更突出了科学教师专业化的“特质”。

还有，“学术性”和“教育性”两类课程比例如何分配，一定程度上影响着科学教师教育的成败。奥利维多斯，从20世纪50年代末到70年代初，对拉美20个国家进行了15年的跟踪调查，对初等教师培养的课程设置为，教育学科课程占55%，普通文化课程占45%。根据国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家的教师教育情况所作的调查发现，学科文化约占60%，学科教育约占40%。[5]科学教师教育的“学术性”课程具有整合基础物理、基础化学、基础生物、自然地理等学科的特性，相比国际教师教育通行标准应略有增加，一般而言，“学术性”课程所占比重70%左右，“教育性”课程所占比重30%左右为宜。

为达成这一目标，可以通过适当减少必修课的学分，以增加“教育性”课程的比重，即将传统专业必修课程《普通物理及实验》、《普通化学及实验》、《普通生物及实验》、《自然地理学》、《天文学基础》整合为《物质科学及实验》、《生命科学及实验》、《地球、宇宙和空间科学及实验》，增加《综合科学课程研究》、《科学探究专题》、《科学教育测量与评价》等“教育性”课程。另外，也可以在传统专业选修模块《物理模块》、《化学模块》、《生物模块》基础上增加《科学教学模块》，这样既满足了科学教育专业学生特长发展需要，又很好地平衡了“学术性”与“教育性”课程的矛盾。

[1]黄崴.教师教育专业化与教师教育课程改革[J]．课程·教材·教法，2002(1)．

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M]．北京：人民教育出版社，2001.5．

[3]中国教育部．科学（7-9年级）课程标准[M]．北京：北京师范大学出版社，2001.2．

[4]教育部基础教育司.科学（7-9年级）课程标准解读[M]．武汉：湖北教育出版社，2002.58．

[5]苏真．比较师范教育[M]．北京：北京师范大学出版社，1990.381-383．

*本文受教育部人文社科项目(11YJC880040)、浙江省哲学社会科学规划项目(07CGJY021YBX)、浙江省教育规划重点项目(SB98)、杭州师范大学勤慎研究项目和“望道青年”研究项目资助。

蒋永贵/华东师范大学课程与教学研究所杭州师范大学理学院

(责任编辑:张 斌)