基于文化变迁的教学变革

● 王凌霞

基于文化变迁的教学变革

● 王凌霞

教学与文化的关系问题是探讨教学文化变迁的逻辑起点，传统的认识论认为教学是传递文化的工具，其片面性在于忽视了教学中”人”的丰富性，窄化了教学论研究的范畴。而把教学本身作为一种文化现象来认识，则有助于凸显人的主体性地位。同时，人及文化的复杂性也内在的规定了教学文化研究的整体性框架。本文正是基于此认识论与方法论的思考，最后将纵横交叉的落脚点置于现实背景之中，对本土教学改革中的矛盾与问题予以反思。

教学文化；教学变革；文化变迁

一、教学文化研究的价值旨归及教学文化的变迁

教学文化的提出首先是对教学认识论层面的思考，即教学是什么的问题，而解答这个问题的逻辑点在于探讨教学与文化的关系。在传统认识论里，教学被视为文化传递与发展的工具。教学的工具性是教学得以存在的基础，这是由文化与教学的内在关系所规定的。一是教学是成人的活动，教学须借助文化实施教化，实现其育人功能。教学的过程是人根据对自身的认识塑造自身的过程。人所建构的文化，使人不同于动物直接面向于物理世界，人是通过文化这个人化环境而面向对象世界的，“人不可能逃避它自己的成就，而只能接受它自己的生活状况。人不再生活在一个单纯的物理宇宙之中，而是生活在一个符号宇宙之中。语言、神话、艺术和宗教则是这个符号宇宙的各部分，它们是织成符号之网的不同丝线，是人类经验的交织之网。人类在思想和经验之中取得的一切进步都使这符号之网更为精巧和牢固。”[1]所以，人自出生所面对的环境首先是人化环境，他首先需要适应这个环境，符合这个环境给予人的某种界定，才能获得顺应与平衡，人的发展过程就是不断地由自然走向人化也即文化的过程。二是文化是人类长期积累的结晶，需要借助教学来传递与发展。由于人的生命有限性，而人又不可能通过生物遗传来保留文化，必须通过教学对人的教化功能来传递下去，并在此基础上继续从事创新活动，由是，产生了传递型的教学文化。然在工具认识论下，特别是现代工业社会以来，技术理性至上，教学的主要功能就是通过对自然科学知识的传递来满足社会对技术生产人才的需要，而教学中的人——学生仅被视为接受知识的容器。由是，在人——教学——社会之间形成了单向度关系，教学中的人成为“单向度”的人。所以，简单的追求教学的工具性，忽略了人之存在的丰富性，会迷失人的价值与尊严，人性被工具性所扼杀。那么，要突破工具认识论所带来的局限性，我们还需要继续追问“教学是什么“这个本体性问题。文化的本质是人，教学是人类为了自身的存在与发展而进行的活动，教学的核心是“人”，指向人的自由解放与发展。所以，教学活动本身就是人所建构的文化之物，是人的意义生成之所，此时，探究型教学文化应运而生。这种认识论的转变其意义在于把教学不再简单地视为传递知识的工具，而是具有丰富可能性的人之存在的文化形式。教学与社会其它活动一样具有相对的独立性，人性的丰富性在教学中皆需要彰显的空间，不仅要表达物质性(工具性)的需要，且要表达精神性的需要。实质上工具性是教学通过社会生产组织为满足人之物质的解放，精神性是教学为满足人之心灵的解放（即认为人的本质在于追求自由与解放）。这样在教学——人——社会之间形成了多向度关系，从而突破了工具论认识下的单向度关系，真正的凸显出教学中“人”的图像。

其次，教学文化的提出是基于教学研究方法论的思考。所谓教学研究的方法是教学研究者在教学研究的行动中遭遇问题时所采取的适切性的研究策略，而方法论是对形成方法的价值理念的认识，是对方法合理性的辩护。从文化学的视角研究教学，把教学视为一种独特的文化形式，可以入乎其内，深度解析教学。如教学中关于人的认识不同于哲学、心理学、生理学等学科的认识，这使我们认识到教学具有自身的文化特质，并不能以哲学认识论、教育心理学、教育生理学等学科来代替。所以，对于“人”的把握是教学论为自身合理说法的依据。当教学作为“本体论”意义上的文化特质存在时，从建构或发展整个文化的意识来看，它超越了“自在”的状态，走向“自为”的状态。再者，文化学并不追求逻辑的学科体系，更多的是对人类文化现象进行深描式的解剖，这就形成了文化学研究方法的多元性，如人类学、社会学、哲学等皆为其所用，这对于教学研究的意义在于突破了以往分析式的研究思维，而采用整体式的研究思维。

二、基于“文化变迁”的教学变革

当代世界教学正在发生着一场静悄悄的革命，即由传递型文化向探究型文化转型。而新课程改革正是基于世界教学文化转型的趋势，由政府所主导的一场教学文化变革行为，这是教学文化变迁的内在动因所规定的，即人性的解放需求、知识的转型、社会的发展要求教学向着探究型文化方向的变革。不可否认，新课改对这次教学文化转型机遇把握的及时性，及其所倡导的探究性、合作性、对话性等教学理念对于克服过去教学中的积弊具有积极作用。然而从另一方面来说，教学文化变迁的方式却是具体的，是基于民族性、本土性的实践行为。如果抽象的以整体性代替具体性，那么必然会迷失变迁的方向，给理论与实践带来问题。而此次新课改对于具体性的把握出现了一定的偏差，我们结合理论与实践问题，择其三点予以剖析，并提出相关对策，以求教于大方。

（一）由从属论走向自主论：从民族的、本土的、教学本身的特质中寻求自身发展的理论基础

新课改的理论基础我们可归结为三：后现代主义哲学、建构主义心理学及其多元智能理论。后现代主义哲学为其批判传统教学过于注重教师作用，从而压抑了学生个性提供了理论基础，建构主义心理学为其主张知识在于学生在生活情境中的自我建构提供了理论基础，多元智能理论为其教学三维目标的划分提供了理论基础；我们并不否认西方文化哲学及其心理思潮的现代价值与意义，但是对中国的教学改革而言，直接套用这些理论具有明显的演绎性。这种演绎性主要体现在以下两个方面：

一是对于西方现代哲学与心理文化思潮的简单演绎，以期通过西方理论来解决中国的教学与社会实践问题，对本土具体的理论与实践问题关注不够。所以，从改革一开始，就带有明显的西化倾向，失去了对中国具体的教学与社会实践问题的理论思考。从社会发展的阶段来看，西方发达国家已经表现出明显的后现代主义特征，这是一个人性由从属于“类”转向寻求“自我”的时期，也是人性由物质解放转向精神解放的过程。可以说，在人性的解放过程中，物质的解放需要人以“类”的方式去获得，精神的解放主要是指向个体“自我”生活意义的建构。所以，教学文化由传递型向探究型的转化在西方发达国家有其必要的人性与社会基础。但在我国，后现代主义特征并不突出，只表现在一些发达城市，在更多的地区，城市化、工业化的实现还需要一个长期的过程。所以，我们的社会仍需要以物质生产为主要目标，先要实现人性物质解放的需求，与此相应的教学仍然要以传递型文化为主导，传递适应社会生产与发展需要的知识是教学的主要目标，教学以促进社会物质生产为指向目标，也即培养生产人。所以，简单演绎西方的理论基础对本土实践不具有适切的指导性。

二是对于哲学、心理学等理论在教学中的简单演绎。教学论具有自身的研究对象——“人”，教学中关于人的认识不同于心理学、生理学、哲学等学科的认识，这使我们认识到教学具有自身的文化特质，教学论具有自身的学科特性，并不能以哲学、心理学等学科来代替。所以，对于“人”的把握是教学论为自身合理说法的依据。在教学论史上，就存在过对教学中“人”的认识特殊性、简单化的问题，为此出现了哲学代替论与心理学窄化和固定模式化的误解。然反思现实问题，新课改中很多研究者将胡塞尔、哈贝马斯的“生活世界”，海德格尔的“生存”、“本真”，马丁·布伯的“我——你”交往关系等哲学话语直接套用于教育哲学或教学研究的书写当中，缺少教育学立场的转换，从而使得教学研究成为演绎哲学理论的注脚。如“教学回归生活世界”是直接演绎哲学理论，在教学上所带来的误解就是去学校化、去课堂化，代之以日常生活化。这忽略了教学内在的规约性，即教学认识的特殊性，学生的认识是在教师指导下以获取间接经验为主的过程。如果将教学等同于日常的生活化，那么学校教学也就失去了自身存在的意义。再如将“我——你”关系作为没有缺陷的师生关系模式加以全部接受。师生之间的交往并不是单纯的人际交往，而是在社会文化规约下的、以认识为基础的交往关系，师生间的对话要指向教学的具体目标，如果没有这个目标，就不会构成课堂教学的时空，师生也就构不成交往的主体，这说明在“我——你”之外始终有一个共在，即“它”的规约性。所以，理想化的“我——你”关系是哲学中对人性解放的乌托邦式的表达，教学首先是指向实践的，需要超越“我——你”关系而走向“我——你——它”三维关系。通过这么一个转换，哲学理论就获得了教学的立场。

综上，教学理论要克服鼓吹西洋、演绎哲学的理论弊病，由从属论走向自主论，不是唯他是从，而是为我所用，从民族的、本土的、教学本身的特质中寻求自身发展的理论基础。

（二）自发性与计划性相结合：由自上而下的行政化行为逐渐转变为自下而上的自觉行为，把改革的权利真正落实到学校、教师的层面

新课改是政府主导下的自上而下的文化变革行为，即采取的方式是计划性的。这种改革方式的特点：一是可以迅速有效的实现变革计划，在短时期内改变旧教学文化形态，形成新的特质。二是对原有文化的批判与否定会引起剧烈的思想变动，而当原有的文化价值观被彻底否定之后，可能会造成多种价值观的侵入。第三，原有文化可能会面临彻底解构的危险，文化发生断层。如在教学改革的过程中，出现了诸如“表演课”，将新理念简单模式化、“穿新鞋走老路”等现象，究其原因在于新课改缺乏一个文化内部变迁的准备过程，突然以行政化的方式强加于实践阶层、迫使实践者们所作出的“伪变”现象，其直接后果就是给决策者带来错误的判断与认识，错误地认为变迁的目的已经实现或是作用明显，从而再次做出错误的指导。

教学文化不同于偏重于生产方式和组织模式的物质文化和政治文化，它主要是一种价值观、一种理念的引导和表达。当某一教育家通过实践的摸索提出某一教学思想，或是在实践中引进某一教学思想的时候，这一思想首先在其共同体内部得以交流和传递，这种方式是以民主讨论的形式所发生的，不受政府行为的干涉。然而当这些思想冲出共同体范围，经过某一时间段的讨论可能会被社会所认可而形成一种普遍的教学思潮，从而对教学实践发生作用，走向主流的教学文化形态。如杜威的教学思想，是杜威在根据自己的哲学理念与教学实践经验所提出来的，当他的思想被共同体内部某些成员所接受并形成一个团体的时候，他的影响就逐渐扩大到了整个教育领域之中，从此，形成了与赫尔巴特传统教学思想相对立的进步主义教学思想。

所以，理想的教学改革应该是自发性与计划性的相互结合，自发性为计划性提供了理论思想的准备，而计划性变迁能够迅速的将这些理论和思想推行开来，提供制度性的保障，教学文化变迁的方式逐渐地由自发性为主导向计划性为主导过渡。反思新课改，要克服所谓“穿新鞋走老路”等奇怪现象，就需要转变一个角度，由原来的自上而下的行政化行为转变为自下而上的自觉行为，把改革的权利真正落实到学校、教师的层面，这样才能基于我们自己的理论与实践问题，探索出一条适合新课改的路子。

（三）由一元文化转向多元并存：教学改革要认识到改革的复杂性，满足各文化利益主体的文化诉求，从而形成一个多元并存的文化格局

一元化思维方式是一种对立式的、割裂式的思维方式，这在新课程改革中表现十分突出。如“新”的定语强化了与过去几次教学改革的不同，主张所谓的“大破大立”、“概念重建”、“另起炉灶”、“矫枉过正”等改革方式。不可否认，此次课改在理念上具有新的发展，探究、合作、对话等理念有利于克服过去教师控制过死，教学方式单一的弊端，从而对调动学生积极性，丰富教学方式有重要意义。然而把过去的全部都划分到“旧”的里面并加以批判显然不符合历史事实。一元化的思维方式割裂了此次改革与过去的联系，将改革的立足点放在对过去一刀切式的否定中，势必也会造成自身的孤立与被动境遇。再者，在认识上也易造成一个习惯性错误，就是认为新的教学文化形态下的教学方式其效果优于旧有文化中的教学方式，这是一种文化霸权行为，如有人认为“对话式教学”远比“灌输式教学”更有效率。[2]文化本身并不存在优劣之分，评判教学文化更不能简单的以教学效率为标准，若从教学效率的角度而言，探究型教学并不比传递型教学效果好，而主要是看教学文化是否与人性的发展、知识的转型相适应。最后，此次课改主要是代表了大城市中精英阶层的文化诉求，一元化的方式压抑了大众文化的诉求。如当精英阶层的孩子们在追其精神解放时，广大的普通群众还把教育看做是谋取工作，获得物质解放的工具。强制性的推行精英文化，势必会引起大众文化的反抗，如发生在2004年的“南京高考之痛”事件便是很好的证明。

当代中国社会正处在一个急剧变革的时代，各种文化思潮冲突跌宕，要同时面对民族性、本土性、世界性、现代性的难题。文化变迁的过程亦是一个利益重组的过程，各文化主体为了确保自身的利益，总是谋求更广阔的文化空间，从而形成一个多元并立的格局。所以，当代教学改革要认识到改革的复杂性，转化变革思维，由一元对立转向多元并存。

[1]恩斯特·卡西尔.人论[M].甘阳译.上海：上海译文出版社，1985，33.

[2]钟启泉.课堂转型：静悄悄的革命[J].上海教育科研，2009，(3).

王凌霞/邢台学院讲师，研究方向为课程与教学论

(责任编辑：张双凤）