图式理论与语言教学研究

佟晓牧

（云南大学，云南昆明 650031）

引言

图式(schema)一词来自希腊语，最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。图示理论认为记忆不是复制,而是根据大脑中已有的图式重构将要记忆的内容,即改变新认识的事物使其与已有的图式融合的过程。本文总结了人们图式理论与语言理解的关系所做的大量的研究，以及他们得出的结果，分析了图式理论在语言学中，特别是在听力理解中的运用。

1.图式

图式的概念最早是由Bartlett于1932年提出的。Bartlett认为图式是 “对过去反应或经验的积极的组织”（Bartlett 1932:20）。黄子东(1998)概括了图式的几个共同特征：首先图式有具体的例示。图式就像一个有许多空档的结构。当图式找到实际的标本，并且当新的信息与背景知识混合在一起时，图式就被激活。再有图式是由几个次图式构成，它可以是另一个图式的一部分。图式的概念被广泛使用，并对人们感知世界的方式以及对语言的理解都有着巨大的影响。

传统上把图式分为“内容图式”和“形式图式”。Carrell(1983)认为内容图式是有关文本内容的背景知识,而形式图式是有关文本的各种修辞结构的背景知识。

根据Piaget的观点（Royer&Feldman 1984），导致认知进步的基本机制是由两个相关的过程组成的：第一是同化过程，即个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程；第二是顺化过程，即个体调节自己已有的思维方式以适应新的刺激的过程。Piaget的这一概念为我们提供了一个假设的过程，它描绘了个体已有的知识对输入信息做出不断的适应反应所起的作用。因此认知发展是个体把新的刺激同化到他或她已有的认知结构来处理新的刺激，或把新的刺激顺化到已修改了的思维模式的相互作用的结果。内部结构和外部环境的刺激之间的相互作用是不可分割的。

2.图式理论

图式的概念被应用到了教育领域，而背景知识在语言理解方面所起的作用也形成了图式理论。图式理论的一个基本原则是“任何文本，无论是口头的还是书面的，它本身并不传达意义。它只为读者或听众就如何从他们已有的知识重新得到或构建意义提供方向”（Carrell&Eisterhold 1983:556）。根据图式理论，对文本的理解是个人的背景知识与文本之间的交互过程，也包括把新知识同化到已有的图式和顺化已有的图式以适应新的知识，因此有效的理解就要求能够把文本材料与个人的知识联系起来。对词语，句子和整个文本的理解不仅仅依靠个人的语言知识。脚本（或图式）能让学习者对一个场景和语篇形式做出预测，并帮助他或她通过形成新的图式来整合新信息。脚本和图式处理的整个过程使人们快速有效地解释新的体验。

3.关于图式理论与语言理解的研究

图式知识的重要性在语言教学理论方面得到了公认，也进行了一些有关图式理论与语言理解的关系的研究，尤其是在阅读和听力方面。大体上有两类研究结果：第一是先前的知识在促进理解方面的积极作用；第二是先前的知识在促进理解方面的无意义的作用。

3.1 先前的知识在促进理解方面的积极作用

一些对阅读/听力的研究证实了图式有助于理解，并且更加有效，从而证明了图式激活与阅读/听力理解能力的正相关。Rossi（1991）研究了相关语篇阅读过程的处理和表现。他发现读者激活了其对话题的知识。如果读者的知识贫乏，影响就小；而如果受试者对话题有较广的知识面的话，这个知识就是至关重要的。如果文本信息与记忆中的储存不一致的话，读者就得为了文本与个人信息之间存在的矛盾而继续处理文本。Steffensen(1981)总结了图式知识的重要性，提出当读者面对那些描述他们所不了解的文化的文本时，在理解文本关系时就会出现故障。O’Malley et al(1989)注意到了在听力理解时运用已有知识作为理解过程中的利用阶段的重要性。有声思维方法（think-aloud protocol）的研究结果显示，相比无效的听众，有效的听众要么拥有更多的先前信息，信息组织得更好，并更高效地得到先前的信息；要么就是更有策略地把先前信息用于理解并回忆新信息。

下面的研究通过比较对先前知识的影响和语言知识来例证这个问题。Nunan(1991)对二语阅读的研究表明，在判定受试者对文本关系的理解方面，背景知识比语法复杂性更有意义。Coady(1979)提出了一个基本的ESL读者心理语言学模式，并提出读者的背景知识与概念能力和处理策略相互作用从而产生了理解，背景知识可能补偿一定的句法不足，有助于听力理解，图式知识的激活能够补偿学生的语言不足。Markham和Latham(1987)的研究发现，尽管词汇和语言学知识的缺口能够通过背景知识来补偿，但是当受试者不具备相关的背景知识时，他们只能依赖于不完善的语言学知识来猜测文章意义，结果那些不能激活适当的图式的受试者理解程度更低。Long(1990)在对背景知识和二语听力理解的实验性研究中得出，当听众不能获得恰当的图式时，语言学知识在理解方面起着显著的作用。然而当受试者拥有相关的图式时，语言学知识又不那么重要了。在这种情况下，优秀的听众似乎丢弃了语言学知识，转而运用熟悉的图式。

两项研究测试了图式的内容和形式两个方面。Carrell(1987)研究了内容图式和形式图式的同时影响，发现尽管内容图式比形式图式对ESL阅读理解有更深的影响，但是当读者对内容和形式都熟悉的时候，他们的理解会好更好。

3.2 先前的知识在促进理解方面的无意义的作用

不是所有的图式激活都对语言理解有积极的作用。正如Cook（1997）所说:“尽管图式使得人们能够快速交流而不用注意每一个微小的细节，但图式还是有限制性的。比如那种导致拒绝感知新信息或改变一个人的想法的图式。

Aslanian(1985)证实了图式知识结构要么有助于理解要么抑制理解，这取决于图式知识结构是被过度利用还是利用不足。

下面的研究证实了先前的知识在阅读理解方面没有作用甚至起到负面作用。Kim(1995)报告，在他关于二语阅读方面问题的类型和来源的研究中，二语读者很难处理那种包含难字和/或句法结构的文本，尽管通过预读指令为他们提供了先前知识。Carrell和Wise(1998)在研究二语阅读中先前知识与话题兴趣的关系时指出先前知识与话题兴趣在阅读理解上不是非常重要，也不是附加的因素。Carrell和Eisterhold(1983)指出，读者激活了适当的图式，但该图式与他们要解释的文本不一致。在这个意义上他们是成功了，人们可能会说他们理解了文本。然而，一个潜在的阅读困难可能是，读者对文本有一致的解释，但该解释不是作者想要的，而从文本理解的意思也不是文本中真正的意思而是读者的，是读者的背景知识或图式知识中理解的意思。在帮助理解方面，有着较强语言水平的受试者不受视觉上的上下文线索的影响。

两项听力研究有着相似的发现，受试者拥有的历史背景知识对于二语演讲型听力理解根本没有影响。Wu(1998)在一个对EFL考生完成听力多项选择题的回顾性研究中总结道，作为对受试者语言学知识不足进行的非语言学知识（一般知识）的补偿不能保证考生做出正确的回答。

4.图式理论与听力理解

现代图式理论的应用研究表明,听力理解是听力材料与听者已有的图式背景知识之间相互作用的动态过程,影响这一过程主要有三个因素,即语言图式、内容图式和形式图式。

听力是人们获取信息与相互交流的有效途径之一。如何对听力材料达到最有效理解,一直以来都是心理学家与语言学家们研究的重点。在20世纪60年代以前,受行为主义心理学的影响,传统听力理解观认为听力理解是一种基于语音、词汇和句法知识的信息被动接收过程。20世纪60年代末,心理学、语言学、心理语言学及应用语言学等领域的研究都取得了重大的突破,极大地推动了听力理解研究的发展,尤其是现代认知心理学的图式理论被广泛应用到对阅读、听力与理解等心理过程的研究之中,听力理解得到了科学的解释。这些研究表明,听力理解是一种极其复杂的动态的心理活动和信息处理过程。它并不是一种单向的信息接受活动,也不是通过对词、句、篇的解码而获得意义的过程,而是听者已有的语言知识、背景知识等与听力材料之间相互作用的动态过程。在这一动态过程中,听力材料以其语言文字形式、内容和结构作用于听者,向听者提供信息,同时听者也以自己已有的知识作用于听力材料。也就是说,在处理听力材料时,除了由材料输入的信息外,听者还必须利用他们的语言知识和背景知识,并使之同材料信息相互作用、产生共鸣,以达到理解的目的。图式理论学家们称之为“材料驱动”(data-driven)和“概念驱动”(concept-driven)。前者促进读者能获得与先验图式相符合的信息,后者帮助读者通过对输入信息进行拟合优度评价从而做出合适选择与解释,从而达到对听力材料的理解。根据图式理论,听力理解的效果主要受三种图式的影响,即语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是关于语言方面的知识；内容图式是指有关文本内容的背景知识,即听者掌握的有关材料主题知识,它是听力理解的核心和关键；形式图式则是关于语篇结构方面的知识，即听者对新闻材料体裁的了解程度。大脑中储存的这三种图式分别与听力材料的语言、内容和形式相互作用,从而产生对材料的理解。

结束语

图式是认知的基础，是知识在认知实践中具体运用的概括和升华。将图式理论应用于听力理解，启发和促进了外语教师的课堂教学及研究，对外语教学和学习有着具体的指导意义，让学生在理解、吸收输入信息时，需将输入的信息与已知信息(或概念)即背景知识联系起来。认识到听力理解过程实质上就是听者大脑中已储存知识与新输入信息的相互影响、共同作用的过程。听者头脑中的图式越丰实，对信息的理解就越准确、迅速，也就越有利于在大脑中建立新的图式。

Bartlett，F.C.Remembering(1932).A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge：Cambridge University Press.

Carrell,P.L.(1983).Three Components of Background Knowledge in Reading Comprehension[J].Language Learning.

Royer,J.M.and Feldman,R.S.(1984).Educational psychology:Applications and theory[M].Alfred A.Knopf,Inc.New York.

黄子东(1998).话题熟悉程度,语言水平和问题类型对EFL听力理解的影响——基于图式理论和关联理论的实验研究[J].现代外语(4)。