面向汉语二语教学的近义词研究综述①

洪炜

（中山大学国际汉语学院，广东，广州 510275）

面向汉语二语教学的近义词研究综述①

洪炜

（中山大学国际汉语学院，广东，广州 510275）

汉语二语教学；近义词；综述

本文回顾了近二十余年以来（1987～2011）面向汉语二语教学的近义词研究情况，主要涉及汉语作为二语的近义词界说，近义词辨析，近义词辨析理论框架，近义词习得及教学法等内容。文章最后指出目前汉语二语教学中近义词研究所存在的不足，并对今后研究提出了建议。

0.引言

现代汉语是一种近义词相当丰富的语言。近义词研究一直是汉语词汇学界的热门课题。不同时期都有大批学者参与到该领域的研究中，如周祖谟（1962），常敬宇（1979），张志毅（1980），葛本仪（1985），梅立崇（1988、1994），刘叔新、周荐（1992），符淮青（2000、2004）等等。这些学者的研究，概括起来主要有四个方面：一是近义词确定的标准；二是认定的方法；三是分类与范围；四是词性与同义（池昌海，1998）。

纵观20世纪90年代以前的近义词研究，其视角主要集中在以上四个方面的理论探讨上，而对于具体近义词的深入分析，近义词辨析的途径和方法，近义词词典释义方式等应用性问题虽有所涉及，但深度和广度不够，且几乎未涉及汉语作为二语的近义词教学与习得问题。

随着80年代中后期对外汉语教学事业的蓬勃发展和教学实际的需求，针对汉语非母语者的近义词教学研究开始得到关注。探寻近义词辨析的具体路径与方法、分析近义词之间的细微差异、总结针对汉语二语者的近义词教学方法以及揭示二语者近义词习得的规律等成为了新时期近义词研究的新方向。

1.汉语作为二语教学的近义词界说

1.1 近义词和同义词的关系

在汉语词汇本体研究中，近义词和同义词是否应该区分一直是讨论的热点问题。概括起来大致有三种观点。一是将同义词与近义词合称同义词，近义词是同义词的主体。持这种观点的学者最多，如胡裕树（1981），符淮青（2004），黄伯荣、廖序东（2002）等。二是认为近义词和同义词是两种不同的语言现象，应当分开。刘叔新、周荐（1992）等是这种观点的主要支持者。三是将近义词和同义词合称为近义词，如齐沪扬（2007），北京师范大学现代汉语教研室（1982）等。

与本体研究不同，汉语二语教学界倾向于将同、近义词合称近义词，这从近年出版的面向汉语二语者的词语辨析词典的命名便可看出。虽然这些词典的辨析对象包含本体研究中的同义词和近义词，但大都命名为近义词词典，如邓守信《汉英汉语近义词用法词典》（1994），马燕华、庄莹《汉语近义词词典》（2002，以下简称“马本”），刘乃叔、敖桂华《近义词使用区别》（2003），王还《汉语近义词典》（2005），杨寄洲、贾永芬《1700对近义词语用法对比》（2005，以下简称“杨本”），赵新、李英《商务馆学汉语近义词词典》（2009，以下简称“赵本”）。

在汉语二语教学中淡化同、近义词的界限而合称近义词有其合理性。首先，对于第二语言学习者，学习同（近）义词的关键在于弄清词语的异同是什么，什么条件下可以互换，什么条件下不能互换。至于哪个是同义词，哪个是近义词对于学习者而言并不重要，因此不妨将二者看成一个整体。其次，汉语中完全同义的词语数量极少，使用“同义词”这一术语很容易让学习者误解为意思完全相同，因此，从第二语言学习和教学的角度出发，将同义、近义词合称“近义词”也更为合适。①为表述方便，下文将同义词、近义词统称为近义词。

1.2 近义词辨析的对象

不少学者，如郭志良（1988），刘缙（1997），孟祥英（1997），赵新、李英（2001、2002），李绍林（2004、2010）等均指出，汉语二语教学所研究的近义词对象远比本体的研究宽泛。主要体现在：

第一，承认不同词性的词也可以构成近义词。关于近义词是否必须词性相同，本体研究中还存在不少争议，但汉语二语教学界大都主张，在汉语二语教学中，不必限定词性一致，只要在理性意义上有一个义项相同或相近，就可视为近义词。（赵新等，2001；章婷，2004；方绪军，2008）

第二，将大量虚词作为近义词辨析对象。一般内向型近义词词典极少辨析或不辨析虚词，而面向汉语二语教学的外向型词典则收入大量近义虚词。如“于是－所以”“并－并且”“于－在”（杨本），“从－由－自”“但－而－可－却”、“还－又－再”（赵本）等。

第三，将不同语言单位的词和词组作为近义词进行辨析。如“未必（词）－不一定（词组）”“几乎（词）－差不多（词组）”（赵本），“差别／差异／区别（词）－不同／不一样（词组）”（马本）等。

由此可见，汉语二语教学界对近义词辨析对象的主要判断标准是词义是否相近和学习者是否容易混淆，至于词性是否相同、是实词还是虚词、语言单位是否相同并不作严格规定。应该说，这种认识符合汉语二语教与学的实际，具有现实意义。比如，“然后－以后”虽然词性不同，前者是连词，后者是名词，但由于在语义上具有相似性，学习者常出现误代，因此有必要进行详细的辨析。

需指出的是，近几年有的学者提出，目前汉语教学界所辨析的近义词范围已超出本体研究中近义词的界限，因此主张改用“易混淆词”的概念。（张博，2007）我们认为，易混淆词所包含的类别过于庞杂（除了近义词以外，还包括读音相同或相近的词，字形相近的词等等），而且学习者容易混淆的词语大多在词义上具有某方面的相似性，因此“近义词”这一概念在教学和研究中仍具有不可取代性。

2.汉语作为二语教学的近义词辨析研究

2.1 单组近义词辨析研究

传统面向汉语母语者的近义词辨析分析相对简单，偏重词义而略于词语用法的辨析，这种辨析模式无法满足汉语二语学习者的需求。在汉语二语教学的驱动下，许多学者开始对单组近义词（近义短语）进行深入细致的研究，并取得了丰富的成果。笔者对1987～2011年间刊登在《语言教学与研究》、《世界汉语教学》、《汉语学习》、《语言文字应用》、《语言研究》、《语文研究》等六种刊物上的近义词辨析文章进行了统计，总体情况如表1所示：

从表1可以看出：1）近义词辨析的范围广泛，除了各类词性相同的近义词外，还包括近义短语以及词性不同的词语。2）近义副词是研究的热点问题，其文章数量最为丰富，占总数的28.0%。3）虽然近义形容词、动词总量庞大，但这两方面的专题辨析还相对较少。

表1：1987～2011年单组近义词辨析研究情况

在单组近义词辨析研究中，有的近义词因在汉语中介语中偏误较多而受到广泛关注。如“刚”和“刚才”（周小兵，1993；聂建军、尚秀妍，1998；王还，1998），“有点（儿）”和“一点（儿）”（杨嘉敏，1994；李莺，2001；曹利娟，2011），“能”、“会”、“可以”（周小兵，1989；郭志良，1991；渡边丽玲，2000），“一切”、“所有”、“全部”（彭小川、严丽明，2007；崔显军，2007）等等。

与传统近义词辨析不同的是，面向汉语二语教学的近义词辨析充分考虑到教学中的可操作性，辨析时力图寻找出近义词语义和用法上的显性差异。如对于“刚”和“刚才”的区别，周小兵（1993）、王还（1998）、聂建军等（1998）均指出，在语义上，“刚”表示说话人认为事情发生在不久以前，具有主观性，只要说话人认为事情发生时间距离现在很近，就可以用“刚”。而“刚才”是指说话人在他说话时不久以前的某个时间，是客观的，不能指长时间以前的某一时点。在句法上，“刚才”能跟“正、在、着、呢”等表示进行体的词共现，“刚”则不行；“刚”前面还可以再加别的时间词，而“刚才”不行，等等。可以看出，这些差异规则性强，形式简单明了，有利于留学生掌握。

2.2 含相同语素的单双音节近义词专题研究

现代汉语中存在大量音节数量不同的近义词，如“家－家庭”、“赏－欣赏”、“爱－热爱”等等。这类近义词由于语义相近且包含相同语素，学习者容易混淆，因此是近些年近义词教学研究的热点之一。

刘春梅（2006a）对单双音节近义名词的差异进行了细致研究，并从词义、色彩、组合差异等方面进行了总结。作者发现二者在词义上的差别主要表现为个体和集合的关系、词义范围大小及有无比喻用法上；色彩差异主要表现为语体不同以及不同词缀引起的感情色彩差异上；而组合差异主要是与量词的组合不同、构词能力强弱不同以及音节数量搭配不同等。

程娟、许晓华（2004），季瑾（2005）考察了单双音近义动词的差异。程娟、许晓华（2004）将单双音节近义动词分为词位义相同与相近两类，并指出前者差异主要表现在音节制约、句法功能等方面；后者差异则首先表现在意义制约方面，其次才是音节制约、句法功能差异等。季瑾（2005）则对单双音近义动词的替换情况进行了总结。

李泉（2001）考察了近义单双音节形容词在重叠能力、句法特征和句法功能等方面的异同，并从语言结构内部和外部两个方面对异同形成的原因进行了探讨。

张言军（2008）则发现单双音节近义时间副词不仅在修饰对象的音节上存在差异，在语用移位以及语法功能上也存在差异。

谢红华（2001）从构词能力、语法功能、与介词的结合、与名词的结合及语体色彩等五个方面描写了单双音节近义方位词的异同。

笔者认为这方面的研究对于丰富汉语近义词的辨析研究以及促进汉语二语词汇教学具有积极作用。在汉语二语词汇学习中，因分不清单双音节近义词的差异而引起的词汇误用偏误十分常见，而在以往的近义词辨析研究中，单双音节组成的近义词往往被忽略甚至排斥，教师也往往无法对这些偏误作出清楚的解释。这些研究能为各类单双音近义词的辨析提供较全面的角度，教师可以从这些角度为学生进行必要的辨析，帮助学生减少偏误。

2.3 以词类为单位的近义词辨析研究

不同词类具有各自特殊的语义和句法特点，各类近义词辨析的角度也会有所差异。近些年来，有学者专门对某一词类的近义词辨析项目及角度进行了探讨。

刘春梅（2006b）考察了表物近义名词在词义、色彩、组合搭配方面的差异。在词义方面，表物同义名词在所指对象质地构成、外部形态、适用对象、规模和程度等11个方面存在差异。色彩差异主要体现在语体色彩、形象色彩、地域色彩以及外来色彩上。而组合搭配上的差异则主要体现为接受量词修饰的差异、构词能力强弱的不同。

朴德俊（2003）选取了15组近义动词群作为研究对象，以语义、句法、形态、语用等范畴为中心，对近义动词里的及物动词和不及物动词分别设项，指出分析时必要区分的近义动词的普遍性区别特征和非普遍性特征。

章婷（2004）从近义副词对句式要求、音节限制、句中位置选择、与不同成分搭配能力以及风格、色彩等五个方面系统探讨了汉语二语教学中近义副词的辨析方法和角度。

从以上研究中可以看出，虽然不同词类的近义词存在一些具有个性的差异项目，但仍有不少共性，如在各类实词的辨析时，都要考虑语义焦点、强度、适用范围等；同时还要考虑句法功能、组合搭配以及风格色彩等。

3.汉语作为二语教学的近义词辨析框架研究

词汇本体研究中很早便有学者对近义词辨析项目和框架进行探讨，如周祖谟（1962），张志毅（1980）等。近年来，孟祥英（1997），杨寄洲（2004），赵新等（2005、2009），胡亮节（2006），吴琳（2008），郝瑜鑫、邢红兵（2010）在本体研究基础上提出了一些针对汉语二语教学的近义词辨析模式和框架。如赵新等（2005、2009）在对大量近义词分析基础上提出了一套近义词辨析框架（表2），该框架包括语义、句法、语用三个对比项目；每个项目内又分列了多个具体识别因素。

表2：赵新等（2005、2009）的近义词辨析框架

该框架从第二语言教学的角度归纳出一些便于汉语二语者识别的具体细目，如适用对象是自己还是别人，自然现象还是社会现象，过去时间还是将来时间，适用句式句型是把字句还是被动句，肯定句、否定句还是疑问句等等。这些识别项目有的是人类共有的认知范畴，有的则有凸显的差异特征，有利于学习者掌握。

吴琳（2008）将双音节实词性近义词的辨析分成三个层次共11个终端项目。第一层次项目序列为词性→结构→意义→搭配→反义词；第二个层次从“意义”和“搭配”两方面展开，前者由基础到附加排列两个项目：理性意义→附加意义；后者由形式到意义排列三个项目：搭配要求→搭配形式→搭配范围。第三层涉及第二层中的“理性意义”、“附加意义”。“理性意义”沿着从核心到非核心的方向排列：核心理性意义→周边理性意义；“附加意义”则按出现频率由高到低的顺序排列：风格色彩→感情色彩→比喻意义。

郝瑜鑫、邢红兵（2010）提出了基于语料库和数据库辨析近义词的“三角度”模式。第一是在封闭的语料库内统计出近义词语充当各种句法成分的数量和频率。第二是对具体搭配组合词语的统计排列。最后分析对比语义类型的差异。而这三个角度实际上也是辨析一组同义词的三个步骤。

以上几位研究者对汉语二语教学中近义词的辨析项目进行了条分缕析的说明，特别是赵新、吴琳等人建立起了分层而有序的近义词差异对比项目系统，将近义词辨析纳入一个清晰而具有操作性的程序化流程中，一定程度上使汉语作为二语的近义词教学摆脱了纷繁无序的状态，对推进汉语二语词汇教学具有理论和实践意义。但这些辨析项目和分析程序是否能够完全满足实际教学的需求则还有待进一步的检验。

4.汉语二语者近义词习得研究

4.1 近义词偏误分析

近些年来，有关汉语二语者的近义词偏误研究逐渐增多。例如罗青松（1997）对留学生汉语写作考试试卷进行错误统计，结果发现近义词误用占了词语运用错误的33%。李绍林（2010）对《汉语病句辨析九百例》（程美珍等，1997）中的417例词语偏误进行了统计，发现其中近义词偏误达144例，占全部词语偏误的34%强。这两项调查说明近义词确实是二语学习者词汇习得的一大难点。

赵新、洪炜（2009）详细讨论了因语义重点、语义强度、适用时间、适用对象、语法特征、句型句式、音节配合、感情态度、语体风格不同所引发的各种近义词偏误。文章还对母语负迁移，外语释义误导以及汉语释义误导三种因素引发的偏误进行了探讨。

章洁（2009）通过对25名留学生的作文语料考察发现，近义动词的偏误最为严重，偏误率高达40%，其次是近义形容词、副词和名词，近义介词偏误较少。从偏误类型来看，对同义词附属色彩不清楚、词性混淆、对词语语义和使用条件不清而导致的偏误最多。

一些学者专门就某类近义词的偏误进行了考察。如刘春梅（2007）分析了单双音同义名词的偏误情况，发现二者的偏误分布不平衡。其偏误的主要类型有语义差异引起的偏误、音节限制引起的偏误、色彩的偏误、数量词修饰时的偏误等。

此外，也有一些研究专门针对某个国别的学习者近义词使用偏误进行了考察。如卿雪华（2004）从语义和词类两个角度分析了泰国学生汉语近义词使用的偏误情况。张妍（2006）对欧美学生汉语中介语易混行为动词、心理动词的偏误进行了考察。

4.2 近义词的习得难度研究

这方面的研究刚刚起步，目前仅有少数文章对此进行探讨。

吴向华（2005）通过一项测试研究发现，留学生对含有相同语素的双音节近义词辨析失误远远少于对无相同语素的双音节近义词和单音节近义词的辨析失误。

柯露晞（2007）发现，在单双音节近义词差异的认识方面，学习者大都仅停留在单对单、双对双上，对汉语词音节搭配中的特殊情况不甚了解，并且随着学习程度的提高，这种认识并没有得到太大改变。而在相同词性近义词与不同词性近义词的习得方面，相同词性近义词比不同词性近义词更容易习得。

洪炜（2011）通过实证研究考察语素因素对留学生近义词学习具有重要影响。从整体上看，初中级水平的欧美、日韩学习者学习同素近义词均易于学习异素近义词。但在学习同素近义词时，日韩学习者成绩要显著高于欧美学习者，而学习异素近义词时，情况则相反。

5.近义词教学法研究

关于针对汉语二语者的近义词教学法，目前学界形成了一定的共识。概括起来主要有以下两个方面：

第一，近义词辨析需要分阶段进行。赵新、李英（2001），敖桂华（2008），李绍林（2010）均认为，不能把近义词所有的差异一股脑全讲给学生。敖桂华（2008）就指出，近义词辨析“要符合学生的语言习得规律，符合学生的认知心理。教者那种‘一气呵成’、‘全盘托出’的做法，势必会加重学生的心理负担”。因此，辨析时应该首先抓住主要差异或先解决学习者当前遇到的问题，对于次要的差异或还没有发生混淆的情况则可留待以后辨析。

第二，辨析语言要浅显明白易懂。由于汉语二语学习者词汇量和相关汉语语言知识有限，因此在辨析近义词时要严格控制释词用词、用语不能超过被解释词的难度，尽量少用或不用超纲词，同时也要避免过多的语言学术语。（李绍林，2010）

虽然学界对近义词教学已经形成了一些共识，但有关近义词教学法的专门研究十分缺乏。目前仅见杨明宇（2010），邵菁（2011）等对此进行过专门的探讨。其中邵菁详细讨论了“认知功能教学法”在近义词辨析教学中的应用。该文从有效语料、有效语料的准备方法、教学步骤以及教师在课堂内外所扮演角色进行分析，论述了在汉语二语教学中如何利用“认知功能教学法”进行词语辨析教学。但这种教学法的有效性则仍需实证研究的进一步支持。

6.现有研究的不足及展望

6.1 应细化各词类近义词的辨析框架

如前文所述，目前已有学者建立起较清晰且具有操作性的近义词辨析框架。但这些框架大都是一个总括性的框架，具体到特定某个词类的近义词辨析时可能会遇到一些无法解决的问题。例如，就近义名词而言，除了一般的辨析角度外，还需要考虑在所指对象的范围、规模、形态特征等方面的差异。因此，我们认为，在今后的研究中，还应进一步针对各种词性的近义词制定出更详细的辨析框架。这样才能使教师更全面、更准确地向学习者讲清楚各类近义词的差异。

6.2 应提高近义词研究成果的转化程度

近20多年来，有关单组近义词（近义短语）对比研究的成果数量颇丰，且不少文开宗明义指出写作目的是为了汉语二语教学服务，但遗憾的是，目前不少成果没能很好地转化到教学及教材词典的编写当中。究其原因，主要还是由于辨析的理论色彩过重，无法直接用于实际教学。李绍林（2010）就曾指出：“不少教学者还是习惯采用汉语本体研究的成果，而对这些研究成果怎么结合对外汉语教学的特点进行深加工则有所忽视。”如何将“专家式辨析”转化为可以直接写入教材、词典，可以让学习者容易明白的“教学式辨析”内容，是今后近义词教学研究中需要关注的问题。

6.3 应加强对习得难度及习得过程的研究

目前有关近义词习得难度考察主要集中在有无相同语素、词性是否相同、是单音节还是双音节等方面，而对于一组近义词中各种用法差异的习得难度则缺乏考察。一组近义词的差异往往涉及语义、句法、语用等多个层面，每个层面下又有多个项目，这些差异项目的难度对学习者来说是否相同？如果能对各类差异项目的难度进行考察，摸清哪些差异项目容易习得，哪些项目较难习得，无疑对近义词的教学和教材词典的编写大有帮助。

此外，近义词习得发展过程的研究目前也较为薄弱。研究者很少从动态发展的角度考察学习者是如何逐步掌握近义词的。事实上，有的近义词差异可能在经过初级阶段的学习后便能掌握，有的则可能需要很长的学习过程，甚至到了高级阶段仍无法分清，出现“石化”现象。如果能将近义词习得的纵向发展过程及发展路径描写清楚，则可以帮助教师合理制定各个阶段的教学策略，提高教学效率。

6.4 应对学习者偏误进行更深入分析

近年来关于近义词偏误分析的文章不少，但大都还停留在对各种偏误的归类和静态描写上，研究的深度有所欠缺。比如，很少研究探讨近义词哪些偏误持续时间长，哪些偏误持续时间短。由于偏误延续时间的长短跟语言项目的学习难度正相关，因此，通过考察近义词偏误持续时间有利于测定其学习的难度。同时，正如张博（2007；2008）所指出，在对近义词等易混淆词的研究还要深入词语内部的各个义项，观察是否在不同义项上都有误用；要考察是单向误用还是双向误用，是一对多误用还是多对多误用等，这些研究将有助于确定教学的重点和难点。

此外，还应当加强偏误原因的实证研究，通过实证调查弄清引发近义词偏误的真实因素，并弄清这些诱发因素在不同学习阶段的影响是否相同，哪些因素起主要作用等等。

6.5 应加强近义词教学法的实证研究

虽然学界对近义词教学法已取有一些探讨，但这些教学法都是研究者自身教学经验的总结，缺少系统科学的研究，缺少实际的教学实验和教学实验得出的结论。比如，在教学过程中，哪些差异项目需要重点讲练？哪些项目可以少讲练甚至不讲练？一次教学中辨析的量多大才合适？辨析语言难度如何控制？什么样的教学形式比较合适？哪些教学策略和方法效果比较好？这些问题仍有待进一步探讨。因此，今后的研究中必须加强教学法的实证研究，通过实证的手段比较各种教学方法、教学模式的优劣。

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A Review of the Synonym s Studies in Teaching Chinese asa Second Language

HongWei
（School of Chinese as a Second Language，Sun Yat－sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

Teaching Chinese as a Second Language；synonym；review

This paper reviews the synonyms studies in Teaching Chinese as a Second Language（TCSL）in the past 20 years（1987～2011）.Itmainly focuses on the definition and scope of synonyms，the case study aswell as the framework of synonym differentiation in TCSL，and the acquisition and teaching of Chinese synonyms by Chinese learners.Finally，the lim itations of previous studies and suggestions for the further research are discussed.

H195.1；H136.2

A

1674－8174（2012）04－0044－08

［责任编辑 张耀文］

2011－09－28

洪炜（1983－），男，博士。中山大学国际汉语学院讲师，主要研究方向为对外汉语教学、第二语言习得。

第51批中国博士后科学基金（2012M511854）；广东高校优秀青年创新人才培养计划（育苗工程）（2012WYM＿0007）

① 本文修改过程中， 周小兵教授、赵新教授以及本刊匿名审稿专家提出了宝贵的修改建议， 谨致谢忱！