词汇巩固策略在初级汉语教材练习中的运用——兼谈与海外英语教材的对比①

刘娅莉

（中山大学中文系，广东，广州 510275）

词汇巩固策略在初级汉语教材练习中的运用
——兼谈与海外英语教材的对比①

刘娅莉

（中山大学中文系，广东，广州 510275）

初级汉语教材；初级英语教材；练习；词汇巩固策略；任务型教学法

本文考察词汇巩固策略在初级汉语教材（国内2部，海外1部）练习中的运用情况，并引入1部海外初级英语教材作为参照。结果发现，国内汉语教材与海外汉语教材差别很大，而海外汉语教材与海外英语教材却比较一致。对比国内、海外教材发现，重复策略的比例，国内高于海外；而小组活动、图片、语义场、个人经历等策略的比例，海外高于国内。造成该差异的主要原因是，教材练习的编写理念不同。

0.引言

目前，每年出版的国际汉语教材很多，但精品不多，海外适用的更少。教材已成为制约国际汉语教育快速发展的瓶颈之一（周小兵、刘娅莉，2012）。

语言教材中，初级入门教材是最重要的（佟秉正，1991）。根据中山大学国际汉语教材研发与培训基地在“第六届孔子学院大会”教材展（2011·北京）上所示数据，全球汉语教材库中，注明学习者汉语水平的教材共6245册，其中初级教材3929册，占62.9%。

词汇教学在语言三要素的教学中占有举足轻重的地位（McCarthy，1990），“没有词汇，任何东西都无法传递”（Wilkins，1978）。初级教材，教什么词，非常重要；如何练这些词，同样重要。杨惠元（1997）指出，“教”的结果只是“懂”，“练”的结果才是“会”。要完成从“懂”到“会”的转化，关键在于练习（周健、唐玲，2004）。要编写出精品词汇练习，要研发国内、海外适用的词汇练习，有必要就已有教材练习如何巩固词汇进行系统考察。

为此，我们考察了近年出版的3部具有代表性的初级汉语综合课教材的练习②本文所说的“练习”，既包括传统意义上的习题，也包括体验式的活动。设计，其中国内2部，海外1部：《汉语教程》一年级教材，1、2、3册（杨寄洲，北京语言大学出版社，2006，简称《教程》）；《博雅汉语初级起步篇》Ⅰ、Ⅱ（李晓琪，北京大学出版社，2005，简称《博雅》）；《中文听说读写》LEVEL 1 PART 1、2（刘月华、姚道中，美国Cheng＆TsuiCompany，2009，简称《听说读写》）。

初步考察发现，国内汉语教材和海外汉语教材差别很大。为更好地分析问题，我们另引入一部在英美国家颇受欢迎的英语二语教材：《New Headway》③该教材由牛津大学出版，1998年第一版，2011年已经第四版，相当畅销。它出版时间较晚，并不断再版，是新时期二语教材的代表。（Beginner＆Elementary）（Liz＆John Soars，英国Oxford University Press，2011，简称《Headway》）。两类教材都是使用范围较广、有代表性的二语教材，因此具有可比性。

1.理论基础

同一个词，操练方法不同，词汇知识的深度和广度就会不同。有的操练方法，效果又快又好；有的操练方法，效果又慢又差（江新，2000）。这些操作方法能在一定程度上反映出不同的词汇学习策略（Cook＆Mayer，1983；Cohen，1990；Nation，1990；Oxford，1990；吴勇毅，2007）。

词汇学习策略分类系统众多。其中，Cook＆Mayer（1983）的分类系统，提出时间较早，至今在词汇策略研究中仍起着重要的基础性作用（Schmitt，2002）。该系统将词汇学习策略分为发现策略和巩固策略两类：前者是指学习者发现新词词义的策略；后者是学习者用来巩固已学词汇的策略。此外，Oxford（1990）的词汇策略分类系统最为全面，被引次数多，影响力相当大（江新，2000；Schmitt，2002；王新菊，2008）。该系统将词汇学习策略分为记忆、社交、认知、元认知四类。后来，Schmitt（2002）综合了这两个影响较大的分类系统，建立了一套比较完善的词汇学习策略分类系统：

表1：词汇学习策略分类系统

词汇发现策略用以学习新词，巩固策略用以复习旧词。教材作为第二语言学习的主要媒介，其练习设计对于学习者巩固旧词起着至关重要的作用。不同的练习设计可以诱导学习者使用不同的策略对已学词汇进行操练，比如配有图片的练习能直观地呈现词汇的意义，帮助学习者使用“记忆策略”来巩固词汇。合理运用词汇巩固策略的练习设计，能对词汇习得起到事半功倍的作用。因此，本文采用词汇巩固策略分类系统，分析教材编者在练习中如何运用词汇巩固策略，来帮助学习者强化和巩固已学词汇；并进而分析，在策略运用上，国内教材与海外教材的异同；发现了许多值得关注的问题。

2.词汇巩固策略在练习中的运用与分布

经考察，44种词汇巩固策略（见表1），在4部教材练习中的运用情况如下：

表2：巩固策略在4部教材中的运用情况

表2显示，4部教材的练习，共使用了三类①元认知策略是学习者对自己的监控，较难运用于教材练习设计，本文考察的4部教材均未运用。共计15种巩固策略。以下举例说明三类巩固策略如何运用于教材练习的编写，并进而统计分析三类策略在国内、海外练习中所占比重。

2.1 巩固策略在练习中的运用

a.社交策略

社交策略，重在通过人与人之间的互动来巩固新词。在这4部教材中，练习使用的社交策略仅有1种，即小组活动（包括两人、几人、全班共同参与的活动），如：

（1）绕教室走一圈，采访每一位同学：国籍、出生年、属相。（《听说读写》2，P123）

Nation（1977）、Dansereau（1988）指出，社交策略有助于有效处理词汇，提升参与者的学习动力，培养学习者的团队合作精神。

b.记忆策略

记忆策略，将新词汇知识融入旧知识体系，有助于促进新、旧知识的融合与统一。该融合过程是一种精细的心理加工过程，符合认知心理学的“词汇深层加工理论”，因此有助于抵抗记忆的消退（Craik＆Lockhart，1972；Craik＆Tulving，1975）；此外，由于该类策略提供了提取新词汇的线索，故能帮助学习者记忆得更深，提取得更快（Thompsom，1987）。4部教材练习使用的记忆策略比较多，共有13种（详见3.1），此处仅举1种加以说明，如：利用词根词缀法，集中巩固由同一词缀派生而成的词：

（2）写出带“家”的词语：画家、、。（《博雅》Ⅱ，P157）

学习者通过后缀“家”，将“画家（44课）”、“哲学家（54课）”等已学词汇联系在一起。这样，“家”就成为了“画家、哲学家”的提取线索。同时，学习者将“画家、哲学家”这些词汇融入“人物”这个旧知识体系中，完成新旧知识的统一。

c.认知策略

认知策略，与记忆策略有一定的相似之处，都旨在通过练习加深学习者的词汇记忆。但认知策略不同于记忆策略最重要的一点是，它强调通过机械练习来巩固词汇（Schmitt，2002）。在这4部教材的练习中，典型的认知策略仅有1种，即重复。比如：

（3）替换：这件有点儿长（贵、肥、长、大、深），有没有短（便宜、瘦、短、小、浅）一点儿的？（《教程》1下，P49）

学习者通过替换使用括号里的词，反复操练该课的重点生词“有点儿”和“一点儿”，以达到巩固的效果。重复策略是一种行之有效的策略，也是迄今为止使用最为广泛的一种策略。大量学习者正是通过重复，达到词汇的高级水平（Schmitt，2002）。

2.2 巩固策略在练习中的分布

以上三类巩固策略，在国内与海外教材中的分布是否相同？为回答这个问题，我们对4部教材进行了统计。需要说明的是，有的练习同时使用了几种策略，我们在统计时每种策略各计1次。如：

（4）全班同学围成圆圈，依次介绍你左边的那位同学：

同学1：我介绍一下，这是________。

同学2：认识你很高兴。我介绍一下，这是________。

同学3：认识你很高兴。我介绍一下，这是________。（《听说读写》1，P132）

例（4）同时使用了社交策略（小组活动）和认知策略（重复），故这两类策略各计1次。

下面先看三类巩固策略在国内教材中的分布情况：

根据表3，我们总结出国内练习的特点：记忆策略是最主要的策略，占83.7%；认知策略其次，占16.3%；没有使用社交策略。

再看海外教材的情况：

表3：巩固策略在国内练习中的分布（单位：次）

表4：巩固策略在海外练习中的分布（单位：次）

对比表3与表4，我们发现国内练习与海外练习的异同点：

相同点：记忆策略是最主要的策略；其次是认知策略。这说明，这两类策略，在教材练习中扮演着重要角色。

不同点：第一，社交（小组活动）策略的运用，是国内、海外练习最大的不同：海外高达9.7%，而国内却没有使用（0%）。这说明，国内教材忽略了这一策略的使用。第二，认知（重复）策略的运用，国内（16.3%）略高于海外（14.2%）。这说明，与海外教材相比，国内教材更加重视重复。

3.记忆策略在练习中的运用与分布

记忆策略是练习中的主要策略。以下举例说明13种记忆策略（见表2）在教材练习编写中的运用，进而统计分析各种记忆策略在国内、海外练习中的比重。

3.1 记忆策略在练习中的运用

a.使用图片（简称“图片”）

（5）你是________人吗？（用国旗图片代替“美国”、“英国”等）（《听说读写》1，P56）

b.与个人经历相联系（简称“经历”）

（6）你的爱好是什么？（《听说读写》1，P116）

c.联系同语义场词汇（简称“语义场”）

（7）写出你所知道的词语：动物：熊猫、________、________。（《博雅》Ⅱ，P51）

d.联想近义词、反义词（简称“近／反义”）

（8）写出近义词：突然________；写出反义词：远________（《博雅》Ⅱ，P65、34）

e.在句子中使用（简称“句子”）

（9）造句：热闹________（《博雅》Ⅰ，P43）

f.串成故事（简称“故事”）

（10）选词填空：太极拳报名重新跑步锻炼

来中国以后，我每天学习，不（），身体很不好。最近，我（）开始锻炼，每天早上起来打（），睡觉以前去（），所以，我的身体又好了。下个月学校有运动会，我也（）了。（《博雅》Ⅰ，P179）

g.听音、辨音、分析发音（简称“听辨”）

（11）听后选择：tiěpén—tiěwǎn（《博雅》I，P170）

（12）给词语标写声调：语法（yufɑ）。（《博雅》I，P12）

h.朗读

（13）词汇发音练习：māmɑ；bàbɑ；dìdi；jiějie。（《听说读写》1，P62）

i.利用词根词缀（简称“词根／缀”）

（14）写出带“员”的词语：推销员、________、________。（《博雅》Ⅱ，P157）

j.按照词类（简称“词类”）

（15）填量词：一（）词典；一（）汽水；一（）自行车。（《博雅》Ⅰ，P70）

k.通过成语、习语、谚语等巩固其中的词汇（简称“成语”）

（16）完成下列词汇：家喻________晓（《教程》3下，P191。）

学生通过学习成语“家喻户晓”，巩固已学词“户”。

1. 利用身体动作（简称“动作”）

该策略仅见于英语教材《Headway》（B，P98），如：

（17）Mime actions to your partner.Can your partner guesswhat you are doing？（学生B做动作，学生A猜词。）

A：You are playingtennis！（你在打网球！）

B：No，I’m not.I’m playinggolf.（不，我在打高尔夫球。）

m.利用空间位置（简称“空间”）

该策略也仅见于《Headway》（B，P58），如：

（18）Look at the prepositions.（看以下介词）

利用空间位置的“里面、上面、下面、旁边”，呈现介词（短语）“in、on、under、next to”，帮助学生巩固。

3.2 记忆策略在练习中的分布

各种记忆策略，在国内、海外练习中的分布如何？我们统计了13种记忆策略的数量和比例。先看国内练习的使用情况：

表5：各种记忆策略在国内练习中的分布

表5显示，国内练习共使用了11种记忆策略。其中，高频策略（前4位）为：句子（45.4%）、词类（16.5%）、故事（10.4%）、朗读（7.4%）。低频策略（末4位）为：图片（2.5%）、近／反义（2.5%）、经历（2.3%）、词根／缀（0.1%）。

再看海外练习的使用情况：

表6：各种记忆策略在海外练习中的分布

表6显示：海外练习也使用了11种记忆策略。其中，高频策略为：句子（31.7%）、词类（20.9%）、图片（11.6%）、语义场（9.3%）。低频策略为：朗读（3.4%）、近／反义（0.9%）、动作（0.1%）、空间（0.1%）。

对比表5与表6，我们发现国内练习与海外练习的一些异同点：

相同点：大部分记忆策略为国内、海外所共用，共计9种：图片、经历、语义场、近／反义、句子、故事、听辨、朗读、词类。这说明，这些记忆策略是教材练习的常用策略。

不同点：图片，在海外为高频策略，在国内却是低频策略；此外，经历、语义场、听辨、词类四种策略所占比例，海外均高于国内。动作、空间两种策略，在海外练习中有所运用，而在国内练习中没有运用；“词根／缀”和“成语”这两种，在国内有所运用，而海外没有运用。

4.从策略运用的差异看教材练习的编写理念

前述的考察显示，重复（认知）策略，国内略高于海外。而小组活动（社交）、图片（记忆）、经历（记忆）、语义场（记忆）这四种策略的比例，海外高于国内。这是什么原因造成的呢？我们认为，主要原因是，国内、海外教材（包括练习）的编写理念不同，故策略的运用情况不同。

4.1 国内教材练习的编写理念

目前，国内汉语教学的主要方式是操练式，即“精讲多练，反复巩固”（赵金铭，2010），强调的是语言的刺激与强化。在该教学思想的指导下，教材练习的编写，重视的是反复操练，即大量使用重复策略。如替换练习（例3、例19）：

（19）用“虽然……但是……”将A、B组成句：

A B

这件衣服很漂亮价钱太贵了

我想去世界旅游没有钱

我很想去明天有考试（《博雅》Ⅱ，P90）

学习者反复操练重点词汇“虽然……但是……”，达到巩固的效果。

4.2 海外教材练习的编写理念

在欧美国家，主流教学法是任务型教学法（赵金铭，2010）。该法反对“为语言而练习语言”（Brown，1994），提出“意义优先”、“有某个交际问题需要解决”、“与真实世界中类似的活动有一定联系”、“将真实的语言材料引入学习环境中”等（Skehan，1998）。任务类别，包括信息差任务、见解差任务等。信息差任务，强调听、说双方拥有不同的信息，即听话者并不知道说话者要说什么。任务教学法流派认为，课堂语言练习，当且仅当交流双方存在信息差时，才是真正意义上的交际。见解差任务是指，针对某一特定情境或话题，学习者表达自己并了解他人的感受、爱好或态度（Prabhu，1987；魏永红，2003：98；刘荣、刘娅莉，2009）。

任务型教学法，在海外两部教材的练习中都有所体现。正是在该教学法的影响下，小组活动（社交）、图片（记忆）、语义场（记忆）、经历（记忆）等策略得到了大量的运用①任务型教学法下的策略运用不只这四种。鉴于这四种的使用，国外与国内教材差异比较大，故对其进行说明。。鉴于该教学法在英语教材《Headway》中的运用更加典型（与汉语教材《听说读写》相比），以下我们以《Headway》为例，进行说明。

4.2.1 任务型教学法下的社交策略

社交（小组活动）策略，在任务型语言教材中起着非常重要的作用：

a.创造“信息差”，形成“真正意义上的交际”。例如：

（20）Talking aboutyou.（谈谈你自己）（《Headway》B，P45）

Work with a partner.Write the names of people in your family.Ask and answer questions about them.（与同伴合作完成。写下家庭成员的名字，针对这些名字，一人提问，一人回答。）

Jim（学生B写下他家庭成员的名字）

A：Who’s he？（学生A：他是谁？）

B：________.（如：He ismy dad.）（学生B：他是我爸爸。）

A：Where does he work？（学生A：他在哪儿工作？）

B：________.（如：Heworks ina school.）（学生B：他在学校工作。）

本题旨在巩固亲属称谓词（如“爸爸”）和表处所的名词（如“学校”）等，明确要求学生“与同伴合作完成”。练习不但交代了“完成什么”，还交代了“如何完成”。而后者正是任务型教学法所提倡的，“应该鼓励学习者在完成任务的过程中交流信息、相互帮助（Candlin，1987）”。

有必要指出的是国内练习的不足之处。比如对应练习题，同样是“谈谈自己”，同样是巩固亲属称谓词和处所名词，却缺少“如何完成”：

（21）根据实际情况回答下列问题。

你有没有哥哥／姐姐／弟弟／妹妹？________________________。

他们在哪儿工作／学习？________________________________________。（《教程》1上，P149）

练习仅仅要求“回答问题”，却没有说明采用什么样的方式回答，故不同教师的完成方式可能不同：有的教师，让学生口头对话（社交策略）；但有的教师，仅仅是让学生笔头填写。

对比国内、海外教材，我们可以看到：是否使用社交策略的决定权，海外在教材，国内在教师。鉴于交际在语言学习中的重要地位，教材作为语言教学最重要的媒介物，有必要明确要求运用社交策略，以充分锻炼学生使用目的语进行交际的能力。

b.提供表达自己看法和了解他人看法的机会，形成“见解差”。例如：

（22）Work in groups.Think of examples of these things.（分组活动。举出适当的例子。）

·anexpensivecar and acheapcar（一辆昂贵的汽车和一辆便宜的汽车）

·adangeroussportand asafesport（一项危险的运动和一项安全的运动）

·anoldcity and amoderncity（一座古老的城市和一座现代的城市）

Compare your lists.（比较你们的答案）（《Headway》B，P86）

学习者既巩固了本课重点词汇“expensive／cheap、dangerous／safe、old／modern”，也表达了自己的看法，了解了他人的看法。

c.提供使用重复策略的机会。与国内练习的机械重复不同（见例3、19），海外练习往往将重复策略与社交策略结合使用，如：

（23）questionnaire（调查问卷）（《Headway》B，P74）

Lastweekend，did you…（上周，你做了？）go shopping（购物）

play football（踢足球）

watch TV（看电视）

①Puta tick（√）next to the things you did lastweekend.（在你做过的事情上划勾。）

②Ask your teacher the questions.Puta tick（√）next to the things she／he did.（问你的老师，在他做过的事情上划勾。）

③Ask a partner the questions.Puta tick（√）next to the things she／he did.（问你的同伴，在他做过的事情上划勾。）

本练习的操练重点是表“日常活动”的词。这些词，在本题中共重复使用了3次，但并非机械的重复，而是通过“问自己”、“问老师”、“问同伴”的方式完成。后两次重复，都是通过社交策略，即“与老师合作学习”、“与同伴合作学习”的方式完成的。

4.2.2 任务型教学法下的图片策略

使用图片，来展现词汇的意义，这是国内和海外练习都运用到的。在任务型教材中，图片还起着以下作用：

a.提供真实的语言材料。任务型教学法注重真实的语言材料，对于纸质教材，图片是提供真实语言材料的最好方法。如，《Headway》（B，P94）使用图片呈现了一份真实的西餐厅菜单，用以巩固与食物有关的词汇，如“fish（鱼）、chicken（鸡肉）、egg（蛋）、vegetables（蔬菜）”。

b.为任务活动双方提供不同的信息，形成“信息差”，如：

（24）Two different rooms（两个不同的房间）

Work with a partner.（与同伴合作完成）

Student A Look at the picture on p59.（学生A看59页图片）

Student B Look at the picture on p141.（学生B看141页图片）

图1：两个不同的房间（引自《Headway》B，P59、P141）

Your pictures are different.Talk about them to find differences.（你们的图片是不同的。采用下面的方式讨论它们的不同之处。）

A：Inmy picture，there is asofa，atelevisionand twopictures.（学生A：在我的图片里，有一张沙发、一个电视机和两幅画。）

B：Is there aradio？（学生B：有收音机吗？）

A：No，there isn’t.（学生A：没有。）（《Headway》B，P59）

本练习旨在巩固表示“房间物品”的词，如“sofa、television、radio”。两幅图片有差异，且没有放在同一页，故两名学习者得到的信息不同，从而形成“信息差”。为获得新信息，学习者需要与对方进行交际。

4.2.3 任务型教学法下的个人经历策略

联系个人经历，符合任务型教学法“将真实的语言材料引入学习环境中”、“与真实世界中类似的活动有一定联系”等原则，因此在海外教材中得到大量使用。如：

（25）Underline the things in the list that you did last Sunday.Tell a partner.（勾出上个星期天你做过的事，并告诉同伴。）

□played tennis（打网球）□sawsome friends（见朋友）□listenedtomusic（听音乐）

□watched TV（看电视）□cooked ameal（做饭）（《Headway》B，P72）

本练习意在巩固与“个人喜好、活动”有关的词汇，特别是动词及相应过去式。通过联系个人经历，学习者的记忆更加深刻。

4.2.4 任务型教学法下的语义场策略

由于任务型教学法强调任务活动“与真实世界中类似的活动有一定联系”，海外练习非常重视提供真实的语境。同一个语境下的词汇，往往一起呈现并加以巩固。如《Headway》中，使用一副街景图展现不同穿着打扮的行人，同时巩固“jean（牛仔裤）、dress（裙子）、bag（包）、boot（长筒靴）”等表“人物穿着打扮”等词（见图2）；又如，利用地图展现城市面貌，“theatre（剧院）、museum（博物馆）、gallery（美术馆）”等处所名词，一同呈现并巩固（B，P79）。

图2：街景图（引自《Headway》B，P97）

5.结语

综上所述，我们可以清楚看到，由于受到任务型教学法思潮的影响，词汇巩固策略在教材中的运用情况，海外汉语教材与国内汉语教材差别很大，而海外汉语教材与海外英语教材却比较一致。对比国内、海外教材可见，海外教材（尤其是英语教材）的练习设计要比国内教材新颖许多。当然，任务型教学法是否适用于汉语教学及教材（包括练习）编写，国际汉语教学界还存在一些争议（周质平，2004；赵金铭，2010）。但无论怎样，任务型教学法有着重视意义、重视交际、重视语言材料的真实性等优点，可以充分锻炼学生使用目的语进行交际的能力，而这正是语言教学的始和末，因此值得国内教材借鉴。

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The Application of Vocabulary Consolidation Strategies to the Exercise Sections of Chinese Elementary Textbooks：a Comparision to Overseas English Textbooks

Liu Yali
（Chinese Department，Sun Yat－sen University，Guangzhou，Guangdong 510275，China）

Chinese elementary textbooks；English elementary textbooks；exercise；vocabulary consolidation strategies；task－based activity

This paper analyzes the exercise sections of four series of elementary intensive reading textbooks and finds a greatmany differences between domestic Chinese textbooks and overseas Chinese textbooks whereas some consistency between overseas Chinese textbooks and overseas English textbooks on the application of vocabulary consolidation strategies.The comparison between domestic and overseas textbooks reveals that the domestic textbooks constitute a higher proportion of the use of the repetition strategy and a lower proportion of the use of group activity strategy，pictorial representations and the connection to personal experiences.The major reason of these differences is the different principles on textbook development.

H195.4；H195.6

A

1674－8174（2012）04－0052－10

【责任编辑 匡小荣】

2012－03－23

刘娅莉（1981－），女，四川成都人，中山大学中文系博士研究生，主要研究方向为第二语言词汇教学、第二语言词汇习得。

① 感谢中山大学周小兵教授及匿名审稿专家对本文提出的宝贵意见。