提升继续教育教师职业幸福感初探

白 婕，王永刚

提升继续教育教师职业幸福感初探

白 婕1，王永刚2

（1.天津市河西区职工大学，天津 300203；2.天津农学院，天津 300384）

从继续教育教师队伍的归属感、荣誉感、职业倦怠入手，分析职业幸福感对继续教育院校人文环境建设的重大促进作用；通过论证教师职业幸福感对学校人文环境和继续教育的支配和影响作用，指出提升职业幸福感对教师、学生以及整个继续教育起到直接、整体的指导作用是不容忽视的教育规律。结合继续教育院校自身的特点，提出建设继续教育教师队伍职业幸福感的相应举措。

继续教育；教师队伍；职业幸福感；路径

在两会和“十二五”规划纲要中，“幸福”已经成为关键词和高频词。温总理将幸福归纳为“四心”，即“让人们生活过得舒心、安心、放心，对未来有信心”。两会中释放的“幸福论”，是“以人为本”、“和谐社会”等观点的再次融合和表达。如何定义最理想的体验和“美好生活”的结构历来就有相当多的争议。显然，如何实现职业幸福，对政府工作、教育、治疗和家庭等都具有理论和实证意义。

一、国内外研究现状述评

（一）国内外研究基本情况

统计发现，目前近2／3的幸福感研究采用的是美国学者Diener的主观幸福感（subjective well－being，SWB）概念。主观幸福感是建立在快乐主义哲学基础上，指个体根据自定的标准对其生活质量的整体性评估以及情绪体验。从内容上讲，主观幸福感是人们所体验到的一种理想的（或非常满意的）存在状况，它涉及了特定社会条件下人们生活的主要方面。其核心概念与操作指标就是生活满意、正性情感与负性情感。另有一些研究采用心理幸福感（Psychological well－being，PWB）的概念。心理幸福感的哲学背景是“完善论”。心理幸福感强调人的潜能充分实现，具体来说，就是重视积极的自尊、社会服务、生活目的、友好关系的普遍意义，这些构成了幸福感的核心要素。

还有一些研究从各自的视角对教师的幸福感或者教师职业幸福感作了自己的界定。如曹建强（2005）认为教师职业幸福感是指教师在教育工作中的需要获得满足，自由实现自己的职业理想，发挥自己潜能并伴随着力量的增长所获得的持续快乐体验。这个界定明显带有心理幸福感自我完善的倾向。曾抗（2008）把教师幸福感界定为教师能自由发挥潜能、满足自我物质性和精神性的需要、实现自我理想和自身价值，从而获得的一种积极的主观体验。这个定义显然对主观幸福感和心理幸福感的含义进行了整合。英国教育家Elizabeth Holmes在《教师的幸福感》一书中指出，幸福感（Well－being）是一种源自内心的主观感受，它要求身心之间的和谐，意味着生活中各个维度所具有的平衡感和舒适感，当没有不良刺激烦扰，也没有重压侵袭的时候，我们就会拥有幸福感，会对工作甚至命运有一种掌控的感觉。陈艳华指出，教师的幸福感就是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己不懈的努力，自由实现自己的职业理想、实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。但目前对教师职业幸福感的内涵还没有一个统一的界定。

（二）幸福感的哲学发展趋势

自消极心理学逐渐淡出历史舞台，积极心理学在新世纪领航以来，许多研究者摒弃了消极的思维方式，开始聚焦于成长、幸福感和提升福利的研究。幸福感跳出了心理学的范畴，开始了深刻的科学自省。幸福感的理论和实证研究范式来自两个完全不同的哲学渊源。第一个哲学渊源Kahneman等人（1909）称之为快乐主义，反映了幸福感由愉悦或快乐构成的研究取向。第二个哲学幸福感不仅仅是由愉悦和快乐构成，而且强调人类潜能实现的研究取向。快乐主义和幸福主义的哲学传统是反映人性和“好社会”构成的不同研究视角。近期，幸福感的两大研究取向出现了整合的趋势，许多研究者对幸福感的心理维度有了新的认识和解释。

二、研究继续教育教师职业幸福感的必要性

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》中提出：“加快发展继续教育。继续教育是面向学校教育之后所有社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成部分。但基于继续教育院校具有一定特殊性，在教育体制转型期的社会，继续教育工作的社会认可度和继续教育教师的社会名誉、职业荣誉、社会地位、社会认知度、理解度等均不同于普通高等院校，所以提出以下研究假设：

假设一：继续教育教师职业幸福感整体低于普通高等院校教师的职业幸福感水平，继续教育教师队伍职业倦怠程度更高于从事其他教育的教师，不能顺利应对工作压力，同时在长期压力体验下产生的情绪、态度和行为的衰竭状态要更为严重。

假设二：参与继续教育学生的主观幸福感整体低于普通高等院校学生的主观幸福感水平，学生的主观幸福感偏低，直接影响到继续教育教师的职业荣誉感，因为社会对继续教育的评价偏低产生了疲倦困乏的身心状态，产生了回避教育情景的心理反应。

假设三：继续教育院校通过价值导向等人文环境建设，提高教师生活满意度和情感平衡度，可以帮助继续教育教师队伍提升职业幸福感。

19世纪俄国教育家乌申斯基指出：在教育中，一切都以教育者的个性为基础，因为教育的力量仅仅来自人的个性这个活的源泉。没有教育者个人对受教育者的直接影响，就不可能有深入性格的真正教育。教师精神幸福感作为一种超越物质世界的体验，可以通过校园人文环境建设，创设自由的生活，使教师在追求美好事物的同时，提高自我认知与自我批评的能力。继续教育教师队伍的职业幸福感具有不可低估的巨大功能，有认识导向功能、心理建构功能、群体凝聚功能和行为规范功能。

当今，作为继续教育教师这个职业，专业化进程不断加快，社会对教师的要求也越来越高，突出的表现在了以下三对矛盾中：社会期望值不高、工作荣誉感不强、个人专业素质无法适应转型。一是社会对继续教育的需求和继续教育发展相对不均之间的矛盾；二是继续教育院校职业现状与教师的自我期望之间的矛盾；三是社会对继续教育教师队伍的高要求和教师专业化水平不高之间的矛盾。所以，研究继续教育教师队伍职业幸福感是一项具有现实意义的重要课题。继续教育教师队伍的职业幸福感是教师在继续教育职业生涯中对继续教育、职业生活、教学工作的幸福体验，其本质特征是此类型教师的需要得到满足、潜能得到发挥和自我价值得到实现，并且由此获得外在和自我双重的良好评价，便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状态。显然，继续教育教师队伍的职业幸福感是教师在继续教育活动中获得的幸福体验，只有在没有不良刺激烦忧也没有重压时，教师们才会拥有职业幸福感，会对教师继续教育的职业甚至命运有一种掌控感。

三、提升继续教育教师职业幸福感的路径分析

（一）教师的职业幸福感的本质研究

教师的职业幸福感的本质体现在下面几个方面：第一，教师职业幸福感是教师在教育教学过程中获得的一种积极的情感体验。第二，教师职业幸福感是一种能力：幸福是一种主观感受，与主体密切联系，获得与感受幸福都是一种需要磨砺和培养的能力。第三，教师职业幸福感是师德修养的理想境界，幸福感和师德修养的层次密切相关，教师的职业道德修养是一个从他律道德到自律道德的发展过程，这个过程也是教师体验幸福感的过程。

（二）基于教师职业幸福感本质的“四环”培养路径

继续教育教师队伍的职业倦怠是由多种因素共同作用产生的，主要包括社会期望值不高、工作荣誉感不强、个人专业素质无法适应转型。因此，要消减职业倦怠就要从这几个方面着手，使社会支持、学校关心，然后加上个人的努力。但本文认为，在继续教育教师队伍中，也应强调同等“位置”的教师同伴的互助效应。所以，在现阶段经济转型期，继续教育教师队伍幸福感的培养应依照“四环”培养模式，即以社会认可为主要特征，以个人反思为基础，以同伴互助为核心，以专业规划为保证，以“四环”为运作模式的新型教师幸福感培养模式，构建继续教育教师队伍幸福感培养的主体工程。

四、继续教育教师职业幸福感的建构分析

（一）用正确的价值观导向带动，提升积极的社会认同感

基于在教育体制转型期的社会的视角下，继续教育教师队伍的心理状态、职业幸福感，继续教育工作的社会认可度和继续教育师生的社会名誉、职业荣誉、社会地位、社会认知度、理解度等均低于普通高等院校，要求社会对继续教师的职业身份有一种自觉的“认同感”。公正的外部评价，是提升继续教育教师队伍职业幸福感的社会基础，在正确的价值观带动下，继续教育教师队伍的职业声望应较目前不断提升，社会地位不断提高。从而保证继续教育教师队伍的职业相对稳定，从心理上产生一种安全感。

（二）从“情绪管理”入手，教师反思自主提升幸福感

用增强教师职业幸福感的方法来消减教师职业倦怠，其最大的特点就是教师自己主观能动性的充分发挥。只有教师学会了自我分析，找准继续教育教师队伍职业幸福感过低的原因，进而使内部主观能动性和外部客观环境协调发展，从而增加继续教育教师队伍职业幸福感。通过继续教育教师群体对自身情绪和他人情绪的认识、协调、引导、互动和控制，充分挖掘和培植继续教育教师群体队伍的情绪智商、培养驾驭职业幸福感情绪的能力，从而确保继续教育教师个体和群体保持良好的情绪状态，并由此产生良好的管理效果。

（三）以“共同精神”为引领，同伴互助凝聚群体关系

学校基于以人为本的科学发展观视角，应充分重视继续教育教师队伍认同感、荣誉感、归属感等职业幸福感在构建和谐社会方面的重要作用，在学校职业幸福感的引领下，建立起和谐、信任、理解、互助的群体关系，增进集体感与荣誉感，形成共同的精神追求，发挥继续教育在终身教育体系中应起到的重要作用。

（四）科学的调整专业定位，专业规划保证教师发展

教师的专业发展，不仅指教师群体的、外在的专业地位的提升，更重要的是指教师个体的、内在的专业性或专业水平的提高，是教师健全人格和实践性智慧的成长过程。科学的专业定位是提升继续教育教师队伍职业幸福感的有效途径。继续教育教师的职业有了自己的理想追求、有了专业的理论素养，有了自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，从而就具有了在社会生活中不可替代的独立特征。

总之，我国目前关于继续教育教师队伍职业幸福感测量、幸福感方面的研究存在较大欠缺。在继续教育不断深化的进程中，只有不断提升教师队伍职业“幸福感”对继续教育的支撑，才能形成继续教育的合力。教师的职业幸福感是实现继续教育本质功能的必然要求，是继续教育的最高目标，同时，继续教育教师队伍的职业幸福感也是建设和谐社会的必然要求。

［1］卢清，成云.教师职业幸福感研究综述［J］.江苏教育研究（理论版），2008，（03）.

［2］程雯.教师幸福研究综述［J］.当代教育论坛，2008，（08）.

［3］徐英杰，申红雪.继续教育工作的创新研究［J］.河北师范大学学报，2009，（10）.

［4］檀传宝.论教师的幸福［J］.教育科学，2002，（01）.

A Tentative Study of Improving Teachers＇Professional Wellbeing in Continuous Education

BAI Jie1，WANG Yong－gang2

（1.Tianjin Hexi District Staff and Workers University，Tianjin300203 China；2.Tianjin Agriculture University，Tianjin300384 China）

Starting with the teachers＇sense of belonging，sense of honor and occupation burnout in continuing education，the analysis is made on the great enhanced effect of professional well－being to college humanities environment in continuing education.By demonstrating a dominate and influencing role that teachers＇occupation happiness plays in the humane environment and continuing education，the paper points out that the teachers＇sensation of professional wellbeing acts as a direct and overall guidance to the teachers and students，which can＇t be ignored as the law of education.Combined with features of continuing education colleges，corresponding measures are proposed in the construction of teachers＇professional wellbeing.

continuing education；teachers；professional wellbeing；path

G72

A

1673－582X（2012）04－0109－04

2011－12－20

白婕（1981－），女，山西太原人，天津市河西区职工大学讲师，法学硕士，从事学校科研管理和教学工作，主要研究方向为法律理论与实践；王永刚（1976－），男，天津市人，天津农学院国际经济法研究生，法律硕士，助理研究员，主要研究方向为教育管理理论与实践研究。