中职学生对抗性心理特征及其矫正

戴兴和

中职学生对抗性心理特征及其矫正

戴兴和

中职学生的心理健康教育已经引起职教工作者的普遍关注，中职学生对抗性心理具有明显的外在行为表现与特征，我们可以采取对症下药的措施加以矫正。

中职学生；对抗性心理；矫正

一、中职生对抗性心理障碍的表现

（一）认知性对抗心理障碍

认知性对抗心理障碍是指学生由于对某一事情认识不清产生的一种消极的心理。如一些学生把“哥儿们义气”理解为同学之间的“友谊”，以致一时冲动发生打架斗殴事件；有的学生把吸烟看作是男子汉的风度和魅力；还有的学生把无纪律的行为、冒险行动误解为“勇敢”。这些学生把老师正面的教育要求往往从另一种意义上去理解，形成认知上的心理障碍。

（二）情绪性对抗心理障碍

情绪性对抗心理障碍是指教师在实施教育的过程中，由于不符合学生原有的需要，由此激化为矛盾冲突，而造成的情绪上的干扰和逆反心态。从情绪波动的程度上来划分，大致可分成两种情形：（1）疲软性情绪障碍心态。如组织学生集会，由于教育时间过长，教育内容单一，学生产生疲软性情绪，或做小动作，或小声议论。又如，有的教师喜欢拖课，学生来不及处理课间事情，也容易形成情绪障碍心态，长此以往，甚至嫌教师唠叨，不喜欢上这门课；（2）激发性情绪障碍心态。如教师采取强制的手段，粗暴的态度，冷嘲热讽的言语挫伤了学生的自尊心，激起学生强烈的情绪抵触。

（三）惰性对抗心理障碍

行为习惯是一种稳定的心理状态，学生良好的行为习惯不是一朝一夕就能养成的，每个学生身上或多或少地存在着惰性习惯。如有些学生认为上职业学校是家长所逼，不是自己心愿，既然如此，趁年少再玩两年，他们没有理想和抱负，“玩”字当头，“混”字当先。思想上不求上进，不关心时政，学习上不下功夫，上课开小差，作业抄袭，考试作弊，生活上缺乏自理能力，贪图享受，不体贴父母。

（四）人格性对抗心理障碍

1.自卑。这是中职学生中最突出的一种不良人格特征。主要表现在：缺乏学习的主动性；对学习材料多采用机械记忆；完全依赖教师和教材，不能对教师和教材提出质疑；经常放弃学习中的难点，有时放弃整个学科；实践教学中不敢放手进行尝试，等等。这些心理特征导致了他们学习上的困难。尽管教师反复进行耐心细致的思想工作，学生也能认识到学习的重要性，但因心理障碍不能排除，很难激发学习兴趣，无法提高学习效果。一些学生为了防御学习失败导致的心理伤害，出现“课上松懈，课后用功”的异常现象。

2.偏执。中职学生中的偏执心理也是一个较为突出的问题。一些学生不能通过主观努力克服学习上的困难，而是对学校的师资、设备、校舍等条件横加指责；有些学生故意表现出一些违背常规的行为，譬如在雪白的墙壁上留下脚印等污迹；还有的学生在受到批评后竟以退学相威胁。

3.世故。中职的少部分学生受社会不正之风的影响，变得十分世故。有的学生平时不努力学习，而是在考试之前千方百计的寻求捷径；有的同学甚至旷课去经商。以上种种表现反映了某些职校学生社会角色的错位，其社会心理的早熟和认知水平的浅薄形成了鲜明的对照，最终将导致心理冲突。

4.敏感。由于种种原因，中职学生比普通高中生更具敏感性。教师的任何不良暗示都可能导致学生学习心理上的极大障碍，课堂上或作业上的一句不恰当的评语都有可能使学生厌倦甚至放弃这一学科。一项调查显示，学生大多喜欢态度认真而温和的教师，这表明他们既需要教师的心理帮助，又缺乏较强的心理承受能力，难以接受他人的直接批评。

5.盲从。有些同学明知自己不宜于参加某项社会化资格考试，但在周围同学的影响下也盲目的报名参加，结果带来更大的心理压力；一些家庭经济条件较差的同学，也学着赶时髦、比阔气，耗费了大量精力；个别女同学受错误舆论的误导，对社会上的丑恶现象不能正确认识，失去自尊、自爱，以至放弃学业。所有这些表明职校学生尚未找到自己的社会位置，很容易走一些弯路。

中职学生对抗性心理都会通过其自身的心理活动内部机制对其心理状态发生影响，最终通过一定的行为表现出来。如果不了解中职学校问题学生的非健康心理产生的复杂原因，就不可能顺利解决这类行为主体的心理矛盾，也就不能阻止这些心理矛盾的激化和持续出现。作为职业教育教育工作者，我们应该十分慎重地加以对待那些具有攻击和对抗型心理品质的学生。

二、中职生对抗性心理障碍的矫正

（一）硬性对抗者：急问题，慢处理，欲擒故纵

某班一学生入学的时候成绩较好，但开学后，由于学习的松懈，成绩一落千丈，在行动上则表现为不思进取，整天无所事事，除了上课和回宿舍方面尚且带有一点点集体色彩以外，常常是我行我素、独来独往。老师对其的劝导和批评毫不见效，而且他的性格上表现得更为倔强和执拗。有一次，他因上课违反课堂纪律而被老师批评，但他丝毫没有认错之意，并出言顶撞。事后，班主任又找他谈话，而他则死不认错，且以退学来相威胁。鉴于以上情形，我们可以认为，该生已形成了逆反心理。因此，对其实施正面疏导已丧失了应有的效能。故而，必须运用反向作用力原理让其反弹回位。果不其然，后来班主任对于他的退学论置之不理，且表面上对他视而不见，加上班主任对其他同学所给予的及时性批评和表扬，使他自己对原先的所作所为产生了怀疑，班主任同时对其父母晓以利害并阐明事理。通过其父母作“引子”使这名学生最终明白了以前的错误及危害，重新端正了世界观和学习态度，向老师和班主任认了错，并甘愿接受学校的处理。他又重新回到了班集体的怀抱。他总算明白了“受教育者”应处的地位和相应的职责——是他自己应当学习而非其它。

（二）软性对抗者：勤追查，快处理，针锋相对

如果说前者的特点表现为显露性、突发性和剧烈性，那么，此种对抗则较之表现为隐蔽性、持久性和软磨性。“患有”此类心理问题的学生在理论上主要是企图（或不自觉地）以牛皮糖一样的战术来扰乱教育教学过程，进而破坏教育机制的相连环节，影响教育教学计划的顺利有效实施。在行动上具体表现为：大错不犯，小错不断，有时候甚至煽动或挑起事端。在受到老师批评时能虚心认错，但事情过后又故伎重演。在教育和教学工作中之所以要特别重视这种并非过份暴烈的软性对抗，是因为它具有较强的“传播性”和“蔓延性”，特别是其他“抵抗力不强”的学生很容易受其影响，而在班级中产生连锁反应。根据教育学、心理学的有关理论加上其他老师的经验和自身实践活动的摸索，笔者发现一个行之有效的解决办法，即充分调动班干部的工作积极性，要求他（她）们及时汇报班级每天的各种动向，特别关注部分重点人物，一旦发现问题，就应迅速追查真相，再展开“疾风暴雨”式的攻势，正如兵法上所说的要“一鼓作气”，以避免“再而衰，三而竭”，以期打乱对抗者的节奏和图谋，迫使他做到有错即改，不得重犯，否则加倍处罚，从而取得“决定性”胜利。

（三）软硬式对抗综合症：超常规，立新意，出奇制胜

不可否认，此类学生在活动能力上有过人之处，一是表现为其在校内、校外都有一帮“哥儿们”，对他们，他能慷慨仗义、两肋插刀。因而具有召之即来、挥之则去之能。二是对老师，常寻衅挑刺，针对批评仍能振振有辞，且有反小为大之术。常令老师处于困窘境地。其实，冰冻三尺非一日之寒，学生之所以软硬不吃、老于世故，主要原因是其有过挫折的经历，或是由其家庭影响，或是学习及个人生活中遭受过较大的打击，从而使得他们在原本纯净的心里投上一层浓重的阴影，再加上社会上的种种不正常思潮和现象的影响，导致了他们人生错误价值观的确立。

那么，怎样才能有效地纠正那些感染上“软硬对抗综合症”的学生，并防止传播到其他学生身上呢？笔者总结出这样一种方法：首先，采取“攻心为上”的策略，将其学习问题生活化对待，思想问题活动化对待；少批评、多点拨；慢节奏、多环节，以此取得他们心理上的信任，帮助其抚平心灵上的创伤。再寻找机会，让其担任另几位调皮学生的学习和活动组长，利用其好胜心强的特点，让他感受一种管理和竞争的压力，并使他亲身感受到受他人作对的苦恼。而总的原则是，促使其在温暖集体中体会成功的快乐，忏悔过去，自强自立。

戴兴和，男，江苏省高港中等专业学校招生办主任，主要研究方向为中职学生思想政治教育。

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1674-7747（2012）08-0064-02

[责任编辑 方翰青]