“浅阅读”形势下的语文阅读教学

2012-01-28 15:38李卫平
中小学教学研究 2012年3期
关键词:文本课文阅读教学

李卫平

(宁波市宁海中学,浙江 宁波 315600)

长期以来,纯文字版的文本阅读一直是中学生阅读的主要形式。靠着阅读,学生在充满艺术美的文学天地里任意驰骋。但是在以数字化媒体的出现与繁荣为主要特征的“读图时代”来临了,人们的阅读方式发生了巨大的变化:图形、图片正在逐渐取代文本成为中学生阅读的主体内容。这样一来,对学生阅读取向、阅读方式、阅读趣味等产生了较大的影响。而在这种趋势下,语文课堂的阅读教学依然坚持自己的“深阅读”本色就成了一个严峻的命题。

一、语文阅读教学中的“浅阅读”

非常明显,社会“浅阅读”现象已经影响到了课堂教学,再加上有些教师对新课程理念、标准的误解、误读,语文阅读教学呈现出“浅阅读”倾向,我们称之为“浅阅读教学”。

1.忽视文本“真意”,随意发挥

有一件事,印象很深刻。下课了,同办公室的语文教师捧着一叠看上去不怎么整齐的白纸,欣欣然走进了办公室,面露喜色。经问得知,原来是上课时学生都相当积极参与老师设计的教学环节,几乎百分之百地投入。原来他上的是李乐薇的《空中楼阁》一课,课堂上,他发下白纸让学生根据自读结果作一幅画,要求画出小屋与山与树之间的关系。那位教师为学生的积极参与而自觉成功地完成了一堂课的教学,并且认为学生借助自己的绘画过程,弄清楚了课文里作者描写的事物。但是我实在是不怎么认同:学生在参与过程中,固然因为新鲜而积极表现,但肯定也担心自己画不好而战战兢兢,重心早已不在赏读李乐薇的优美词句带来的享受,恐怕也体会不到字里行间流露出来的愉悦之情。姑且不论学生的画能有多美,下堂课就这一节课的劳动成果该怎么评析,这堂课就已经打了一个“擦边球”。教师没有意识到当他要求学生这样做的时候实际已经抛开了美文阅读所应有的审美体验、审美教育。引导学生作画,参与积极性虽高,但是那些作品可有一幅能让人想到是李乐薇的“空中楼阁”并由此而引起人们无限美好的遐想呢?

这还仅仅只是教学所借用的途径有所偏差而引起的,而在很多的所谓学生质疑中,讨论时都已经抛开文本,只根据当前的学生仅有的经验大谈一些与文本题旨意趣相违背的道理。说什么“愚公”真的是愚蠢竟如此不知变通,那只乌鸦还真是有点笨,它怎么不用吸管呢,祥林嫂本来完全可以改变自己的命运的等等,可以说,像这样动不动就以为自己读懂了,然后脱离文本,随意发挥,还谓之角度新颖。

阅读是富有个性化的行为,阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题,培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。但开放不等于可以脱离文本内核题旨,天马行空随意发挥。一篇课文有公认的价值取向,这是我们对学生进行思想教育和人文熏陶的支撑点,但实际教学中教师往往一味“求新求异”,为新而新,为异而异,凡“新”就肯定,凡“异”就赞赏。这只不过是在助长脱离文本,随意发挥的学风。

2.倡导“自主学习”,流于形式

当前的一些语文课,其教学过程的核心流程大致为:学生自读课文——学生质疑提问——围绕问题小组讨论——讨论结果班上交流——同学对“交流”进行点评。

听课时,我常常惊诧于学生的自读速度,我还远远没有读完,授课教师就已经在问学生是否读完了全文,学生都表示已读完全文。初读课文就一目十行,可见读书时浮光掠影,已成通病。如此阅读,学生到底读到了什么?有意思的是接下来往往就是前后左右4人一组质疑讨论。霎时间,课堂里热闹起来,学生便像设定好的程序一样讨论得“不亦乐乎”,几分钟后,教师就宣布讨论结束,似乎刚刚开头便煞尾了。由于读得浅,讨论得浅,接下来的交流评点,自然不可能很景气,更不用期待有奇观。(除非公开课前已经做足了充分的准备)

学习真正要强调的是“动脑”,而课堂上不少时间都花在了体现“讨论”“交流”的形式上,哪里还有深入的思考?新课程倡导“自主学习”“自主探究”,但“自主学习”“自主探究”决不等于没有教师的精心设计、指导。老师如果提出一个富有启发性的问题、提出一项富有挑战性的任务后,课堂上可能很寂静,但此时学生的头脑也许是“动”得最激烈的。

笔者这里决不是提倡每篇课文来个内容要点、中心题旨、行文脉络、写作特点一一过堂,只是强调:语文课不能少了自身本质的东西——思想内容和表达形式的探究,语言的品味与吸收,章法的理解与把握,等等。而这,正是感悟和体验的重点所在。我们应当从文章的实际出发,或重在内容主旨,或重在谋篇布局,或重在语言表达……细读细品,感悟体验,有所吸收。让阅读教学在课堂走向纵深。

3.过分依赖媒体,主宾倒置

我曾经听过一堂语文课,那是说明文《神奇的极光》,上课的教师用了各种各样的图片,展示了各种类型的极光,课是在学生的惊叹声中结束的,我也不禁为极光的如此神奇而觉得大开眼界。可是,转而一想,这究竟是一堂语文课,还是一堂自然科学?作为一篇说明文,如此教学,语文知识又涉猎多少呢?热热闹闹,却完全剥去了语文的外衣脱离了语文教学的本质。殊不知,语文就是语文,语言文字的培养是最重要的,不要把它变成自然科学课或是欣赏休闲课。正如语文教育家刘国正认为的那样:扎扎实实和生动活泼是语文教学应该达到的境界。

教学实践表明,音像手段运用于语文课堂,固然可以起到创设情境、营造氛围的作用,但千万不可成为学生在课堂上视听的主宰者。否则,长此以往,语文将不称其为语文。

学生本来要动一番脑筋来深入理解的,现在,用不着劳神费力了;本来要读读写写加以体验而去获取的,现在被屏幕上的画面取代了;本来应当闭上眼睛想象的内容,现在都用多媒体来呈现了。它替代了学生实践体验,减少了学生阅读文本和独立思考的时间。这样一来,课文“写什么”的理解是加深了,但是“怎么写”的则少有人想到,至于更基本、更重要的“为什么这样写”的探究和把握则几乎无人问津。

而语文学科最根本的任务,就是让学生在阅读文本的基础上通过揣摩、品味、联想实现多姿多彩的再造想象和个性化的情感解读。对于语文学习来说,走进课文,品读课文语言,理解文字背后的广大空间,这是再好的“课件”所不能而且也无法代替的。如果一味以标准化的图像直觉取代语言感知,那就无情地侵占了学生的想象空间,粗暴地践踏了学生独特的体验,从而背离语文教学的目标。所以,教师务必引导学生回归文本,探究作者是运用哪些语言材料和艺术手法,来塑造人物或写景状物的。这才是我们语文教学的重点和根本任务。

4.以考试为中心,肢解课文

时下,往往跳不出这样一个怪圈:从整个教学的价值取向都向考试靠拢乃至并轨,一些教师教学过程中常常联系升学考试的要求和命题方式,从应试角度提示学生课文学习时应注意些什么,课文往往被肢解成考试命题的材料,一篇篇鲜活的课文成为一个个干瘪的考点的骨架,形象的文学思维蜕变成模仿考试的语段分析和考点分析;抑扬顿挫的诗词诵读异化为枯燥单纯的诗文名句默写,以整体感悟为特征的语文课异化成仅与考试接轨的语文训练。那原本充盈于原文的人文关怀和人文精神,蕴含于原文的睿智与幽默、真知和洞见,再也无法让人感受。一方面拼命压缩与应试无直接关系的课本教学内容,一方面又补充大量的应试习题进课堂,使语文课近乎成为应试训练大拼盘,而被压缩的内容对于学生长远的发展却又是多么重要。像这样忽视了文字阅读,缺少了情智的内化过程,其实是放弃了一种思考力的严格训练。人的思考力,是需要努力锻炼的,传统的书本阅读所具有的积极的功能,在今天这个多媒体时代依然是不能低估。在看似枯燥的文字阅读中,抽象概括和逻辑推理能力将受到积极有效的锻炼。

在平常的教学过程中,经常会碰到一种现象:让学生自主阅读然后做题,学生就显得目光游离,提笔也无从下手,但是,如果教师帮助阅读文章阅读题目要求(哪怕是仅仅读一遍),效果就大相径庭——在他们面前的依然是刚才的题目,却一下子“中心明确”了,“思路清晰”了。这分明就表现出我们的学生独立阅读能力弱、课本自己看不懂,非要教师“牵着鼻子吃草”不可。

以考试为最终目的,随意地肢解课文,必然使语文教学浅薄低效,因为这样的教学无助于语文能力和语文素养的真正提高。

二、跟“浅阅读教学”说“不”

“浅阅读”或许可以一时滋润学生的情绪,但滋润不到灵魂,它无助于人们走向精神的丰实和成熟,无助于人的心智达到应有的高度。“浅阅读”侵入校园、侵入课堂不只对语文教师,也对所有教育工作者提出了新的课题,迫切需要我们作出理论与实践的回应。

1.在“图文”中寻找教学契机

“浅阅读”潮流固然在消解着当前的阅读教学,但是一味地拒绝时代特色只会走向另一个极端。作为语文教师,我们可以思考如何使用多媒体有效开展教学:把“图”与“文”结合在一起,把握“深”与“浅”的分寸,先让学生感知美,再引领他们寻找文中情智。“读图”导读”是肤浅的,但适当的“读图”“导读”让学生对深入阅读有所期待,在最短的时间内建立对阅读的兴趣,那又何乐而不为呢?就这一点来讲,笔者自己也有深切的体会。苏教版必修二中有余光中的《听听那冷雨(节选)》,作为一篇面向高一学生的课文,就篇幅而言,似乎有过于冗长之嫌;就内容而言,对于最多只离家求学的学生来说又毫无生活体验。如何“化远为近”,让学生自然走进文本,融入作者创设的情境,体验到意境美,品味一个知识分子绵延不绝的“乡愁”,而那“乡愁”甚至都高到“文化层面”。备课时,一直都担心学生没法进入文本,也正因为担心,所以也就在让学生进入文本之前,我可以说是铆足了劲:先是——动画播放江南春雨片段,配以陈铎那略显苍凉的朗诵。接着——作者简介,铺设情感走向,用“雪满白头”直观的形象来强化一开始营造的氛围,让学生直接感受作者的“辗转漂泊”。教师朗诵文字,直接重音强调“故土的回忆”“文化的濡染”“欧风美雨”“汉唐魂魄”。还联系——初中已经学过的《乡愁》,师生共同回忆其中内涵。至此,我竟然发现学生对于将要学习的新课文已有了很高的期待。抛出问题——“那么,在这篇文章中,作者借助冷雨向我们传达了一种怎样的情感呢”——之后,就发现自己一开始的担心显得多余。一堂课下来,“注重个性化的阅读活动,在积极主动的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”的教学目标,在学生的深入阅读、交流发言中顺利完成了。

2.教师要有引导学生细读文本的意识

教师只有准确把握好文本,找准“切入点”,才能引领学生去学会、读懂文本。“切入点”是指教学的起点,教师要深入地研读文本,根据文本的不同、学生的差异,确立教学的重点。“切入点”就要冲着这个重点来设计,以重点带动全部,使学生深刻理解课文。“切入点”要有艺术性、有深度,才能引起学生阅读的兴趣。《像山那样思考》的主题不能仅仅停留在自然和谐上,更要触摸到作者的忧患意识和悲悯情怀。而且我自己在读课文时,对那一声狼嗥的领悟也常带疑问,比如说“深沉的”“骄傲的”“对世界上一切苦难的蔑视”“隐藏着更加深刻的含义”等等,都难以就文章字词的揣摩直接得到答案,一直读到文章的最后一段,似乎前面狼嗥中的忧患意识才略有所悟。所以,我就想在课堂上把自己读懂文章的过程通过问题的方式展示给学生,带领学生去领悟利奥波德那充满生态忧虑的大声疾呼。整堂课的切入点及截取角度是根据自己备课过程中的疑问而来的,所以阅读教学的过程中如何得出主题的环节倒是完成得水到渠成。

看来,只有教师自己深入研读文本,深入浅出地预设教学的流程,学生才有可能在课堂上不停留在文本的浅表,从而获得新的阅读视野,新的阅读体验。

3.教师要有不断提升专业素养的意识

面对社会“浅阅读”趋势的挑战,中学课堂教学如何尽快跳出应试教育的圈子,实现向素质教育的跨越。这无疑对处在教育教学第一线的教师的自身素质提出了更新更高的要求。苏霍姆林斯基曾讲到一位历史老师的课上得出奇精彩,课后他问那位老师这堂课备了多长时间,那位教师说:“我花在备课上的直接时间是15分钟,但我一辈子都在备这堂课。”课堂是多变而复杂的,备好一堂课需要长期和短期的准备,每堂课都需要教师课前不仅对文本有深入的钻研,还需要储备相关的知识。教师心中应该积累许多,不然就没法评价学生的回答,或者即使评价了,也只是干巴巴的几句套话,课堂的纵深发展肯定由此受到影响。教师只有储备了相当的知识,能进行及时有效的评价与引导,才有利于学生的积极思考,有利于师生在阅读实践中与文本进行深层的有价值的对话,有利于学生健康情趣、积极人生态度的形成,有利于学生体验母语的优美和运用母语的实践。让语文课堂教学在“浅阅读”形势下依然保持着深入阅读的本色。

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