诵篇·释言·析文·悟道——以《归去来兮辞》为例谈“六步两阶”古诗文教学法

■ 兰瑞平(北京市第二十中学)

“情真意切吐倾肺腑言，迷途未远此生有幸;气爽心宽抒写肝胆志，天命已知来世焉求。”这副对联，是笔者在新课程背景下教授陶潜的《归去来兮辞》时，运用自己归纳总结的“六步两阶”古诗文教学法，与学生比较深入地品读了文本之后，有感而作。这副对联被我称之为对文本意旨以及作者人品风骨的概括点评，俗称为“联评”(用对联来点评)。这一“招”之于我和学生，都有鞭策鼓舞作用，甚至使一些学生对文言文学习的兴趣大增。

而所谓“联评”只是我自归自用的“六步两阶”古诗文教学法之第二“阶”的末步“悟道”的表现形式而已，是“六步两阶”古诗文教学程序化的结果。下文主要探讨“六步两阶”古诗文教学法的“六步”“两阶”以及具体内容和操作过程，以期抛砖引玉，使学生们学而大获。

“六步两阶”古诗文教学程序中的“六步”是:诵篇(解决古诗、文言文诵读中的节奏、旋律、气韵等问题)、解题(解决文本出处、作者风格、代表作、文学地位等问题)、释言(解决文本中虚、实词义诸如一词多义、通假、活用、古今异义以及句式问题)、析文(解决文本重点句段、层次含义、手法、作用等问题)、明旨(解决文本旨意即作者写作意图的理解等问题)、悟道(从文中感悟深意、得到启迪、谈论收获、并将其诉诸文字)。“两阶”指其前三步为感性阅读阶段，后三步为理性阅读阶段。

下面试以笔者教学《归去来兮辞(并序)》为例，择重谈谈“诵”“释”“析”“悟”等“步”与“阶”的教学程序。

一、诵篇

重在一个“诵”字，要诵出文本的节奏之美，诵出旋律之美和气韵之美。唯其如是，古诗文教学才有一个良好的起点、开端，学生们也才能够在教学过程中感知、领悟到古诗文中深藏的意蕴。因此，笔者在高中古诗文的教学过程中很重视诵读，一篇古诗文，除要求学生在课前课后诵读几遍外，还要在课堂上花不少时间指导、引领诵读文本不下两三遍，有时齐读，有时请学生单独诵读，有时又自己放开嗓子摇头晃脑地诵读。

教授《归去来兮辞》时，师生共同诵读“归去来兮，田园将芜胡不归?”一句。首先要读出节奏、旋律之美，要把作者时而急切、时而怅惘、时而又舒缓的行文节奏诵读出来，而且要诵读得音节清晰、节奏妥当，决不能呆板平淡而令人恹恹欲睡。其次要读出气韵之美，“归去”二字要读得响亮，读出回归家园的果断，读出诗人恢复高尚人格的刚毅;“来兮”二字的“来”，则应读得轻巧短促些，使之虚化无义;“兮”字则又应读重些，且要拖长其音节，让自己及听者均有回味的时间和空间，在那“兮——”的音节中品尝到作者对回归家园的企盼以及对官场生活的决绝之情。而“田园将芜胡不归”一句中的“将芜”二字，应诵读得怅惘焦急，“胡”字应读得高亢强烈、果断有力，以表达出作者自问自斥中的觉悟甚至大彻大悟之情。再如“实迷途其未远，觉今是而昨非”两句，其诵读的节奏、旋律之美，可如“实/迷途/其/未远，觉/今是——/而/昨非/”标识，且“实”“觉”“是”“非”等字，应读得凝重、读得响亮，“其”“而”二字，则应读得较轻较短，“今”“昨”则还应读得更重、更响亮;进而把“今是”“昨非”的肯定语气或否定语气表达渲染出来，作者对今日回归家园享受天伦之乐的无比畅快之情，对昨日混迹官场“以心为形役”的“迷途”的否定决绝之情，也就跃然纸上，显现在诵读之声中了。

二、解题

这一环节的教学，可以让学生充分利用《中学语文第二教材》(薛金星主编)，抓住“学习建议”“走进作者”“写作背景”“相关知识”以及课本注释等资料，解决好文本出处、作者风格、代表作品、文学地位等问题的识记、掌握即可，或择时印发相关资料。

三、释言

这是古诗文教学的一个关键问题，因此也成为“六步两阶”古诗文教学法的“第一阶”的重点。所谓“释言”，就是在教学过程中将文本中出现的字词问题(如一词多义、活用、通假字、古今异义字)和句式问题(如宾语前置、定语状语后置、省略句、被动句等)，有针对性地一一解释，为更深入地学习文本(析文、明旨、悟道)做好准备。试以《归去来兮辞》为例说明:

文本第一段中，“归去来兮，田园将芜胡不归”一句里，必须要“释”的有“来”“胡”两字。此句中的“来”字，教材注释及有关资料多释之为无义的虚词，与“去”构成双音节，使节奏整齐响亮。这一说法未尝不可，让学生知道这个“来”字，此处无动词“来”的实词，而是“归去”的后缀语。这种用法且不多见。而“胡”字的用法，不仅要让学生解释其作为疑问代词的含义，更要让学生从这个“胡”字里体味出人格、气质与决绝之情来。引导学生结合原文如此释“言”，不但能明白“言”之固定义，更能领悟其传情达意之变化义。再如“悟已往之不谏，知来者之可追”中的“悟”“不谏”“知”“可追”，要引导学生释出其“言”的觉悟、顿悟来，释出那明晓、知道一切尚可补救，必须当机立断“归去”的意志来，其“言”在文本中的情味、作用，才能跃然纸上。

关于句式之类，所“释”内容庞杂，宜以专文述说，此不赘述。

四、析文

此步骤乃是中学文言文教学中的一个核心问题，旨在通过诵读、释言等学习步骤，将学生的鉴赏思维引向纵深。以《归去来兮辞》为例:

学生阅读文本第一段后，教师可以引导学生找出最关键的一个字，那就是“归”。之后，教者可以板书“归”字，并在其左面用“←”符号引出问题并板书:“何以归”?然后要求学生默读此段，尽量用原文回答。于是学生很快从原文中找到“田园将芜”“悟已往之不谏”“知来者之可追”“实迷途其未远”“觉今是而昨非”等语句，这些当然都是诗人必须要急切“归去”的理由。为什么呢?教师可以引导学生深入析“文”:因为诗人本是农人，而农人的生之源当然是田园，“田园将芜”预示着诗人生计将无源，因而必须急切归去，翻土种植，以求生计。更何况诗人已经“悟”出他日在官场混迹，浪费的时光已经不可挽回，但他又清醒地知晓，赶快离弃官场，一切还可以补救。这样引导学生们“析”文，教学效果可想而知。

此后，教师还可让学生赏析“实迷途其未远”“觉今是而昨非”两句的意蕴:混迹官场，虽能解决一家人的温饱甚至食鱼啖肉、品茗饮酒，但那毕竟不是诗人追求的生活，因而他以“迷途”斥之，以“昨非”而否定;这时，如果再引述诗人“久在樊笼里”等句，让学生将“迷途”“樊笼”等词的含义联系起来，其“析文”的效果就会更佳。之后，教者还可以在板书的“归”字的右边用“→”引出问题“归之时”“归时后”，让学生“析”出“归之时”的“五乐”——家人欢聚之乐、园境清幽之乐、开怀畅饮之乐、倚窗易安之乐、涉园拾趣之乐等。还可以引导学生赏析第三段归隐后的快乐——亲情琴书之乐、西畴春耕之乐、车舟导经之乐、安居享时之乐等，从而印证“今是而昨非”的理性价值判断。至此，那个眼光高旷深邃、气质洒脱超凡的诗哲形象，也就铭刻在学生心中了。

五、明旨、悟道

这两个步骤，是文言文“六步两阶”学习法的最后“两步”，它们与“析文”构成文言文学习的“理性”级阶，学生只有在阅读赏析文言文的过程中走到这“三步”，经过此“阶”，才能对文言文有入木三分的理解。仍以《归去来兮辞》为例:

学生经过前述几个步骤的学习，尤其是“析文”这一步鉴赏性学习之后，无疑对陶渊明的“归情”理解较深入了。这时，教师可以引导学生们诵读本文末段，并从其中找出“委心”一词，再综合上下文赏析“非吾愿”“不可期”“怀良辰”“或植杖”“登东皋”“临清流”等句的意蕴——寓形于内，乐夫天命，也就是抛弃一切应该抛弃的，寻求一切应该寻求的。官场纵然能使人拥有花天酒地的“富贵”，但它决非诗人的追求;耕种于田野固然有辛劳甚至贫困，但它无所拘束而使诗人怡然自得。一个“乐夫”，写尽诗人的旷达潇洒;一个“天命”，显尽诗人的安然随遇。而“委心”一词，把诗人那种对生命价值的解读领悟的睿智，铸炼成了一道嵚崎磊落的永恒的风景。

明旨、悟道至这样的级梯，文言文教与学的境界，可能也就更有光彩了。