外语写作教学模式与教师书面反馈的现状及反思

袁红梅

（南京信息工程大学语言文化学院，江苏南京，210044）

外语写作教学模式与教师书面反馈的现状及反思

袁红梅

（南京信息工程大学语言文化学院，江苏南京，210044）

我国传统的外语写作教学模式对教师书面反馈产生了较大的负面影响，写作评改的有效性低。同时，教师书面反馈方法也有待改进。针对上述问题，为提高学生的外语写作水平，笔者尝试提出以下解决方案：其一，将过程教学法和多稿制引入写作教学和反馈机制。其二，注重评改方法，提高评改质量，如教师书面反馈以间接纠错为主，直接纠错为辅；对语言形式给予应有关注的同时，评改侧重点向语篇层次转移；完善现有的评分体系，对语言、内容和结构分项打分；教师评语应该明确、具体，以表扬、鼓励和建议为主。

外语写作教学模式；教师书面反馈；现状；反思

作为一种综合运用英语知识的实践活动，写作是“听、说、读、写”四项技能中最难掌握的一项，写作教学目前也依然是我国外语教学中的一个薄弱环节。写作教学中的反馈，是指“读者向作者的输入，其目的是为作者修改自己的文章提供信息”［1］294，它是写作教学的一个有机的、重要的组成部分。教师的书面反馈则是指教师为了提高、改进学习者的作文水平而返回给学生关于如何修改其文章的书面信息。为了提高学生的英语写作能力，近年来国内外从事二语写作的教师和学者对教师书面反馈在提高学习者写作水平中所起的作用做了大量卓有成效的探索［2-5］。他们的研究表明，教师的书面反馈在提高学生的写作水平方面起着重要的、积极的作用，学生对反馈的运用受教师评改语言的具体程度及学生个体因素的影响。

但是，在我国传统的外语写作教学模式之下，教师往往把学生的初稿当作最后定稿进行一次性评判，写作评改的有效性低。教师书面反馈中过分重视学生英语写作中的语言错误，对作文内容和篇章结构的关注度不够，且教师评语大都比较笼统概括，针对性不强。本文拟对上述我国外语写作教学模式和教师书面反馈的现状进行详细的介绍，并尝试在此基础上提出相应的对策，以期提高学生的外语写作水平。

一、我国外语写作教学模式及教师书面反馈的现状

（一）外语写作教学模式及其对教师书面反馈的影响

长期以来，我国外语写作教学沿用的基本模式是：（间或）讲评范文—>学生初稿—>教师批改—>（间或）课堂讲评，即一次写作练习的基本流程是：教师课堂上布置作文，学生通常在课下以家庭作业的形式完成后交给教师批改，教师评改后再发还给学生。在这种教学模式之下，教师往往把学生的初稿当作最后定稿进行一次性评判。在这样的“一次性”评改中，教师纠错、挑错的做法相当普遍，批改时力求将所有的错误都指出改正，唯恐留下一个会“误人子弟”。

（二）书面反馈的方法

在目前的外语写作教学中，教师书面反馈采用的方法主要有以下四种：

1.改语言错误。改语言错误是近乎所有教师在评改学生作文中都会采用的评改方法。教师对语言形式的反馈主要有两种类型：（1）直接纠错，全部改正；（2）间接纠错，指出错误但并不改正。如使用下划线/波浪线（表明此处不妥）、问号（意义含混不清）、缺漏、多余等符号指示错误的性质和类别。在这两种方法中，教师惯于直接纠正学生作文中的语言错误，替学生将错误一一改正，有的简直是替学生重写了一篇文章。

2.评改篇章结构及内容。教师对语篇层面（即篇章结构和内容）的反馈主要以边评和尾评的形式出现。但与评改学生作文中的语言错误相比，教师对篇章结构及内容的关注度大大降低：通常只有较少数的教师在写作评改中会顾及到作文的篇章结构及内容。

3.评分。外语写作的评分体系通常有百分制、ABCD等第制以及15分制评分等。

4.教师评语。与语文作文评改相比，外语教师作文评改中的评语大都比较概括笼统，如“Good”，“Excellent”，“NotSatisfactory”，“Needs more practice”等。至于具体地好在什么地方，哪些方面不够令人满意，还需要做哪些训练和改进，学生不得而知。另外，对于英语水平较差的学生，大多数教师在写评语时口气生硬，惯于批评指责，如“What on earth are you talking about?It doesn’t make any sense to me!”;“Look at the title and see what you have written!”等。再者，部分教师评语针对性不强，语言形式缺乏变化，公式化的空话、套话比较多。

（三）学生对教师书面反馈的态度

由于长期处于一次性评改的写作教学模式之下，对于教师评改过的作文，绝大多数学生认为此次写作任务已经完成，他们只是看一下分数或是评语而已，从不根据教师建议进行修改。因此，教师书面反馈的有效性低。

二、反思与对策

（一）将过程教学法与多稿制引入写作教学

在我国传统的外语写作教学模式之下，学生的作文被视为终端产品，教师“一次性”批改后发还给学生，这次写作练习便算结束。对于教师费时费力批改过的作文，多数学生只是看一眼分数后就束之高阁。对教师划出的错误和不妥之处从不进行修改，今后作文中依旧屡屡再犯。学生对评改后的作文没有反应，也就不可能利用教师的书面反馈对自己的写作的内容和结构重新进行积极主动地思考，也无法将教师精心修正过的词语及表达方式内化成自己的语言材料，其写作能力自然也难以提高。因此，当前这种传统的写作教学和评改模式的有效性很低。

与传统的写作教学模式注重写作的“结果”相反，过程教学法则注重学生完成作文的复杂过程。过程教学法以交际理论和认知理论为指导，强调写作过程是一项教师与学生、学生与学生之间的交际活动，同时在这一活动中要注重培养作者的主体意识和能动作用。它包括输入阶段（如自由联想，列提纲、阅读、听取、调查报告等构思的多种活动）、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿七大步骤［1］。可见，过程教学法要求学生对文章进行多次修改，教师也通过对学生初稿、二稿……成稿的多次评改实现对写作过程的监控和与学生的充分交流。这种教师介入写作全过程并及时向学生提供指导性反馈的教学模式明显优于传统的结果教学法。

教师评改的有效性取决于学生是否对评改后的作文做出反应。改写则是促使学生对教师评改做出反应的一个有效手段［6］。陈海也建议将多次性修改的模式引入到反馈机制中来，运用项目核查表（checklist）指导学生自改和互改［7］44。他提出的作文评改模式是：初稿—>初次自改（check list I）—>互改（check list II）—>再次自改—>教师初评—>自改（check list III）定稿—>教师复评—>课堂讲评。国外二语写作评改的研究也表明，在多次性修改的反馈模式下，教师的书面评改对改进作文的语言形式、思想内容和组织结构都有很大的帮助［8］。因此，将过程教学法和多稿制引入写作教学和评改之中，帮助学生在写作过程中提高写作水平，应是改革现有写作教学和评改模式的关键。建议在实际操作中可将Keh和陈海所提出的教学和评改模式相结合，更好地发挥师生交流和学生自改的作用，以期最终提高学生的写作水平。

（二）努力提高评改质量

1.关于纠正语言错误

学习者作文中的语言错误要不要纠正?由谁纠正?并且如何纠正？陈海认为，教师在作文评改中应分清主次要错误，对于那些严重影响读者对文章意思的理解、并且以学生现有水平无法或难以发现的错误应着重指出，而一些相对次要、不影响文章达意的错误，如由于一时疏忽而造成的语法、拼写、标点错误可暂时放过［7］44。也就是说，教师必须分清错误的性质，即语言错误是否造成理解上的障碍，不能逢错必纠，否则学生拿到改得一片红的作文本，他们的写作积极性很容易被挫伤。那么对于那些必须纠正的语言错误，教师应该采取什么方法呢？Hyland提倡对学习者作文进行最低限度评改（minimal marking）［9］，如仅仅在错误下划线，或用符号表明错误性质，或仅将错误数告诉学生，让学生自己改正。这种评改方法类似于我们前面提到的间接纠错。近年来大量的实证研究表明：间接纠错比直接纠错效果好，前者能显著减少作文中的语言错误，提高作文语言的准确性和学生的自我纠错能力［2，10，11］。因此，为了培养学生独立判断语言正误和自我纠错的能力，教师书面反馈可以采取间接纠错为主，直接纠错为辅的方法。对于初学写作或是基础相对薄弱的学生，间接纠错中教师可使用一套以英文字母组成的缩略符号来表示错误的性质和类型以提高工作效率，如表1所示［7］45。只是，教师使用的符号应事先告诉学生并让其熟记，以便于学生根据错误的类型进行改正。

2.侧重语言形式还是思想内容

教师的书面反馈应将侧重点放在语言形式的准确性和正确性方面，还是行文的流畅性和内容的丰富性方面，一直是二语教师关注的重点。内容和语言是一个统一体。作文应表达题目所规定的内容，而内容要通过语言来表达。因此，教师书面反馈既要考虑学生语言形式方面的重大错误，又要注重文章思想内容和组织结构等语篇层面的问题。而我们写作评改的现状是：教师过多关注作文的表层特征，很少就作文语篇方面的问题给予重视或是优点给予肯定和表扬。因此，评改的侧重点应该从以前一味地挑错、纠错的做法转移到对作文思想内容和逻辑连贯性的重视上来［8］。在对作文语言形式给予应有的关注的同时，也应考虑作文是否切题，是否充分表达思想，结构安排是否合理，段落之间的衔接是否顺畅自然，推论是否合乎逻辑等等。

3.如何优化评分体系

评分是教师对学生作业的直接反馈。由于学生对1-15分内各分数段和 A-D字母等第具体的评分标准并不了解和熟悉，对他们来说，其作文得分只能较粗略地反映作文的优劣情况。单纯的分数反馈给学生的信息不充分，学生不知道自己的写作在语言、结构和内容等方面究竟怎么样。

为了给学生提供充分的反馈信息，教师在写作评改中不妨进行分项打分，满分为一百分［3］209。项目包括篇章结构、思想内容和语言表达三个方面，分别用字母S、C、L来表示。各项分值教师可以根据教学要求和英语学习各阶段的特点自由控制。我们这里姑且假定S、C、L的值分别为30，30，40。假设某学生的作文最后得分是S27+C21+L28=76，由此可知，该学生的作文结构较好，但内容和语言表达欠佳。学生熟悉这种评分体系后，一看分数便知道自己作文的优缺点。采用这种分项打分的评分体系，操作简便直观，学生也能得到较充足的反馈信息。

4.关于评语的写法

教师评语是书面反馈中很常用的方法。评语应该如何写才能使得它对学习者作文水平的提高起着积极作用？针对外语作文评语中存在的问题与不足之处，笔者认为在今后的作文评改中需要注意以下方面：

第一，评语应该明确、具体。Ferris的调查发现，大约有50%的学生由于教师书写、语法术语和记号方面的问题而无法明白评语的内容［12］。为了提高反馈的运用率，教师首先应该做到书写清楚可辨，合乎语法规范，如果使用语法术语或是缩略符号批改作文，一定要事先告诉学生术语和符号的意义。必要时可以用中文批注，确保学生明白教师的意思［7］45。同时，在尾评中总结学生作文优缺点、尤其是有问题或需要改进的地方时，教师要多用一些笔墨把问题说清楚（最好附有具体的修改意见）。如果只是简单笼统地评上两个字——“Notsatisfactory”，学生因为无从知道自己的文章需要做出哪些改进，往往会置之不理。这样的评语是起不到预想的效果的。

表1 缩略符号及其表示的错误类型

第二，评语以表扬、鼓励和建议为主。表扬或是批评性质的评语会影响学习者对写作的态度［13，14］。表扬能激发学习者的写作热情，降低写作能力低者的焦虑感，增强写作能力强者的成就感；批评则会打击学习者的自信心，挫伤他们写作的积极性。因此，教师在指出学生作文中错误和不足的同时，对于写得好或是表现出进步的地方，一定要加以表扬和称赞。研究表明，学生尽管需要对其作文建设性的批评，但他们对表扬性质的评语记得最清楚，通常是一字不漏地记下来［4］116。对于基础差、写得短、不爱动笔的学生，教师评语更应该多鼓励，多评他们作文中的闪光点，让他们逐步建立起外语写作的兴趣［5］358。同时，教师评语要鼓励学生大胆使用语言。研究发现，教师修改作文中的语言错误会使学生变得谨小慎微，为追求语言的准确性，不敢使用从句和长句［15］。因此，在指出学生作文中语言错误的同时，应积极鼓励他们尝试新的语言表达方式，以消除评改语言错误而产生的副作用。从学生对教师书面反馈的运用来看，有具体修改建议的评语（如“Youneedmore examples to illustrate yourviewpoint in the next draft”）更容易被学生所接受进而对文章进行修改。

受传统的外语写作教学模式的影响，教师书面反馈中纠错、挑错的做法相当普遍，学生对评改过的作文基本没有作出反应，作文评改的有效性低。同时，教师书面反馈的方法也存在些许问题与不足之处。针对上述现状，在今后的外语写作教学和作文评改中应该引入过程教学法和多稿制，要求教师介入写作过程为学生及时提供指导性的反馈，并确保学生通过多次修改对评改过的作文作出反应；同时教师应分清语言错误的性质，以间接纠错为主，直接纠错为辅；对语言形式给予应有关注的同时，评改侧重点向作文的语篇层次转移；完善现有的评分体系，对语言、内容和结构分项打分；教师评语应该明确、具体，以表扬、鼓励和建议为主。

［1］ Keh，C.L.Feedback in the WritingProcess：a Model andMethods for Implementation［J］.ELT Journal，1990，44（4）.

［2］ Ferris D.&Roberts.Error Feedback in L2 Writing Classes：How Explicit Does It Need to Be?［J］.Journal of Second Language Writing，2001，10（3）：161 184.

［3］ 王初明，牛瑞英，郑小湘.以写促学——一项英语写作教学改革的实验［J］.外语教学与研究，2000（3）.

［4］ Jessica Williams.Teaching Writing in Second and Foreign Language Classrooms［M］.Beijing：Beijing World Publishing Corporation，2007.

［5］ 左年念.外语作文评阅与学生写作能力提高之间的关系［J］.外语教学与研究，2002（5）：358.

［6］ 杨敬清.提高英语写作评改有效性的反馈机制——实验与分析［J］.外语界，1996（3）：44-45.

［7］ 陈海.大学英语写作练习的评改［J］.外语界，1994（3）.

［8］ 郭翠红，秦晓晴.国外二语学习者作文书面反馈研究［J］.解放军外国语学院学报，2006（5）：5962.

［9］ Hyland，Ken.Providing Productive Feedback［J］.ELT Journal，1990，44（4）：279 285.

［10］ Yates，R.&Kenkel.RespondingtoSentence-levelErrorsinWriting［J］.Journal of Second Language Writing，2002，11（1）：29 47.

［11］ Chandler，J.The Efficacy of Various Kinds of Error Feedback for Improvement in the Accuracy and Fluency of L2 Writing［J］. Journal of Second Language Writing，2003，12（3）：267 296.

［12］ Ferris，D.Student Reactions to Teacher Response in Multipledraft CompositionClassrooms［J］.TESOL Quarterly，1995（29）：33 35.

［13］ Fathman&Whalley.Teacher Response to Student Writing：Focus on Form versus Content［M］//Barbara Kroll.Second Language Writing Research Insights for the Classroom.Cambridge University Press，1990：179-190.

［14］ Ferris，D.The Influence of Teacher Commentary on Student Revision［J］.TESOL Quarterly，1997，31（2）：315 339.

［15］ Sheppard，K.Two Feedback Types：Do They Make a Difference?［J］.RELC Journal，1992，23（1）：103110.

H315

A

袁红梅（1980），女，硕士研究生，讲师，研究方向为认知语言学、外语教学法及二语习得。