依托“名师工作室”的教师网络学习模式探讨*

● 王水玉 刘学伟

依托“名师工作室”的教师网络学习模式探讨*

● 王水玉 刘学伟

网络化学习已成为教师培训的重要形式之一，然而，调查发现，教师之间实现“交互”的质量和培训效果并不理想。试图以“名师工作室”为依托，搭建以实践情境为特征的“学习共同体”策略，实现学习内容、活动、支持的有效联动形式，有助于大面积提高教师网络化培训的质量和效益。

名师工作室；教师培训；模式；学习共同体

在现行的教师在职培训模式中，大都是教育行政部门和培训机构制定培训计划，主导整个培训过程，作为被培训者教师只能是被动的参与。由于忽视了教师学习的主动性，缺少了对教师自身专业发展的调查和研究，培训难以取得教师的认同和满意的效果。因此，教师培训一方面要做好教师专业发展的需求分析，另一方面要结合教师教育自身的特点设计出能够适应教师专业发展的培训模式，是培训者面对的紧迫命题。2010年我院立项的省级重点课题——基于网络学习共同体的教师研训一体化研究，其目标在于，在调查分析的基础上深入探讨以“名师工作室”为依托，搭建教师实践共同体为特征的混合式教师培训模式。

一、网络学习中存在的问题

就教师的远程网络学习，“学习共同体”可谓是当前大家探讨的一个热门词汇。很多人认为，网络“共同体”就是网络上的“群”，他们有着相同的爱好和目标，通过网络彼此交流。是不是能够通过网络将教师组合起来，通过共同探讨，知识共享来形成教师学习的共同体呢？在对各个县市区学校网络利用情况调查中，我们发现拥有丰富资源和较完善的技术条件下，教师对网络学习的利用率和参与的热情并不高。教师之间实现“交互”的质量与我们试图搭建的“学习共同体”相差甚远。同时，在调查中发现，教师对于“基于网络的教师培训模式”的认同度仅为23%，大多数教师不予认可，基于网络的教师培训形式也受到了学校领导者的许多质疑。经过大量的分析，这些现象的成因主要表现在以下几个方面。

缺少引领者。版主是网络共同体的管理者和经营者，缺少影响力和经营策略的群体是难以凝聚起成员的向心力的。虽然，在网络学习环境下，技术为教师之间跨越时空的交流和资源共享提供了条件。但是，由于缺少引领者的引领而缺少人文关怀，即使形成的虚拟社区难能形成交互氛围。

缺少共同的事件。因为没有引领者，也就没有了共同的事件，进入团体的成员各说各的话，难以集中在一个事件上，没有了活力，也就难以激励大家的参与。

缺少学习支持。对教师的信息技术应用能力的调查中发现，30%的教师很少使用电脑和网络。网络学习过程中，在遇到交流问题、技术问题、工学矛盾等问题时若不能获得及时的帮助和个性化的支持，也就阻碍了继续学习的热情。

二、依托“名师工作室”的网络学习策略

针对以上的调查分析和教师学习的特点，我们重新设计了教师远程学习的设计思路。将情景学习作为教师网络学习的设计策略。情景学习主要包括案例学习和基于问题的学习。在这种环境中所学的知识更容易应用于实践中，而不仅限于教室。将整个项目集中在学习活动、学习内容和学习支持三个方面进行建设。这三方面围绕着现实中的名师工作室为基础的团队，在网络环境下扩展成一个学习实践共同体来完成，如下图所示。

（一）以“事件”作为学习活动的载体

根据教师的参与度和对教师的访谈，我们发现出现这种问题的原因不是技术问题。而是文化方面的原因，教师都愿意做“潜水者”是害怕自己的见解被别人认为肤浅，不愿对别人的发言提出批评是担心负面的评价会对发言者产生负面的影响。同样情况下他们更愿意与自己认识和熟悉的人交流意见。为此，我们将现实中的名师工作室作为依托，借助网络将其扩展成一个学习实践共同体。这种基于现实的虚拟团队消除了教师孤立感。与网络上的“群”相比，参与者在“真实”的背景下学习是一种范围更小、更为个性化的支持，便于“名师”为青年教师搭建脚手架，帮助他们发展新知识与实践能力。教师的知识的核心是实践知识，它是一种难以表达和言说的隐含于行动和过程中的知识。名师与青年教师之间进行知识的共享需要交流、协作和“做中学”的过程中完成。这个过程就是一个“事件”，“事件”的中心就是指导。被指导教师在实践方面通过与他人进行日常、持续和个人间的相互作用而获益(Schaverien&Cosgrove，1997)。

在调查中61.8%的教师要求“观看、评析名师课堂”，因为这样他们更能理解如何将教育理论转化为教学实践。现实中教师也经常被要求听其他老师的课，这是学习将教学思想与实际教学结合的最好的方式。但是，这样的听课对教师是不方便的。这个愿望可以通过上传课堂录像的形式实现。名师录制自己的课堂或课堂的一个片段，供青年教师学习，青年教师将自己的课堂录像上传到网上，接受名师的指点，与名师共同探讨。这样不仅能够便于教师观察课堂事件，也便于教师从学生的角度考虑学习的过程。基于这样围绕自己教学课堂的“共同事件”的学习吸引了教师，辅导者与学习者便组成了一个实践共同体，进一步共享知识、资源和信念。这种包含实践情景的学习，使得教师的学习更有情境性，对于促进教师的学习更有帮助。基于网络的“名师工作室”不是一个封闭的系统，让更多的成员参与不仅能够促进其发展，也可以更大限度的提高名师的辐射带动作用。其他的教师、家长、教学研究者、甚至学生等多样化的参与群体，更能产生多类型的协作。

（二）以实践性课程材料作为教师学习内容

教师学习强调的不仅是对学习内容的认知，同时需要具有通过学习迁移到实践情景中的能力，将学习内容中的概念与实践建立起有意义的联系。因此，使用实践性课程材料支持教师学习是实践这一概念的核心。课程材料是教师教学内容的载体，实践性课程材料是将新课程改革相关的理念嵌入到教师教学材料中，并把新课改要求的技能分布到教师每天的教学活动中。它不仅为教师提供了多种有效的教学方法，也为教师学习和实践的具体方面提供支持。实践性课程材料开发与使用有两种方式：一种是基于案例的内容，它围绕课程教材设计，并提供教师所经历的完整的课程实施方案。另一种方式是通过共建共享的方式，教师利用网络主动的策划、设计、分享教学资源。教师之间的共建共享模式，扩大了知识来源，有利于激发教师学习的积极性。通过互相借鉴、比较、评价也有助于反思自身的实践。

（三）学习支持

对于远程学习者可以进行这样一个假设：就是学习者已经具备了网络学习所需的各种技能，能够适应这种学习方式的改变。而在网络学习环境下，由于个人信息素养和技术等方面的原因，学习者很容易产生孤独感和无助感，而放弃继续学习。在这种情况下，学习支持成为决定学习成败的关键因素。学习支持不但要整合到学习材料的设计、开发的过程中，还需要通过面对面的形式对技术、远程学习的策略、人际交互的方法等方面进行辅导。因此，我们在教师进入一个在线的课程项目之前，通过面对面的环境对教师提供一个准确的任务、所需技能和知识的描述，通过讨论，了解项目中不同角色——专家教师、技术员、成员教师的描述，以明确在这个学习共同体中各种角色所承担的任务。比如，要求由谁担任将学习项目的即时资料进行整理，制作成简报，通过Google group“好看簿”等社会性的网站进行共享，当有技术问题的时候，技术员进行指导，课程技术支持小组与技术人员共同完成支持工作，就像一个真实的人在身边帮助学习者，了解教师的兴趣和进步。

三、期望获得的成效

（一）凝聚动力，改变教师固有的心智模式

培训是否能够达到预想的目的，重要的应该是能否改变教师固有的心智模式。多年来，我国中小学教师培训大都通过行政干预形式实施的，培训内容和方式都是培训者事先预成的，教师作为受训者基本上是以单通道听讲来完成培训过程的。培训过程显然忽略了受训人思维方式的变化，使学员被动接受知识，习惯旧有的思维方式，故难能实现知识信息的内化。教师专业化素质的形成和发展是一个内化提升的过程，内化过程只能由学习者自己去完成。因此，培训必须关注如何激起教师内心的变化，促其改变教师固有的心智模式作为出发点，使教师作为主体融入培训过程。因此，基于学习共同体的培训形式架构，是建立在教师当前迫切需要解决的问题和困惑基础上而生成的内容需求，参与学习的动力是教师发自内心的，而不是外部施加的。这样，就能够激活教师参与培训过程的积极思维和情态，有效提升学习过程的质量和效益。

（二）积聚智慧，规划教师自主成长生涯

教师专业化已赋予教师成长的生命意义特质，如何规划教师职业生涯，获得完备的教育和管理的专业知识和技能，成为一名专家型教师，既是现代教师的追求，也是时代赋予教师的使命与责任。在教师成长历程中，培训的影响或许是很有限的，但是，关注教师职业生涯规划的引领和指导，触及教师自主成长历程的学习影响，其作用是巨大的。在社会变革、教育走向现代化的今天，教师已不能单靠行政干预、以行政命令的方式来被动实施教育教学，而要具备一种现代职业的文化素养，去引领学生实现全面发展。这种素养，要经过长期的专业训练才能形成，系统化的培训在教师专业化发展的过程中不无作用。因此，培训中一方面要把指导教师准确自我定位并制定出适合自身发展和追求的职业生涯规划结合起来；另一方面，注重开发教师个性化课程，内容与形式应灵活多样，突出参与式、案例式、情境式、菜单式等专题培训内容与形式，以适合不同地域、不同层次教师自身发展的需求。依托“名校长工作室”、搭建学习共同体，就能够实现使不同层次教师在合作交互中，敞开心扉，交流思想，积聚智慧，在相互影响中获得有效地教育和发展，最终实现专业化自主成长。

（三）取长补短，推进区域化教育均衡发展

按照不同需求、不同层次，建立若干基于平等和谐的包括培训者在内的“学习共同体”，是该课题研究的着眼点，一个学习共同体就是一个学习团队，在团队中，通过培训交往中积极的协作对话，问题交互学习，就能够实现组织内经验、智慧和学习资源的共享，优势互补、取长补短。这样也有助于激发教师们内在的学习动力，实现自我超越。四川省成都市成华区为推进城乡教育均衡发展，将区内中小学整建为五个大的模拟教育集团，每一个教育集团由一所优势校作为领头雁，并赋予领头雁学校校长充分的领导权责，该项工程的实施，如同滚雪球一样，经过两年的努力，雪球越滚越大，实现了区域内教育的均衡发展。试想，依托“名师工作室”，在一定区域内，搭建若干个基于学习共同体的教师学习团队，利用现代化网络技术，优化学习活动、学习内容和学习支持三个方面建设，通过优秀教师的引领和团队成员的交互影响，在影响和协作中实现共同成长。“学习共同体”团队的结合虽然有着虚拟性、松散性特点，但成员之间由于凝结着来自自身的内因和共同愿景，且有着坚定的学习信念，因此具有“滚雪球”式发展的魔力，生成不断推进区域内教师队伍素质均衡发展的趋向。

[1]彼得·圣吉著.第五项修炼——学习型组织的艺术与实务[M].上海：三联书店，2002．

[2]孙灵龙．以学习型组织理论构建新的教师教育模式[J].师资培训研究，2005，(2).

*本文为“基于网络学习共同体的教师研训一体化研究”山东省教育科学“十一五”规划重点课题阶段性成果。

王水玉 刘学伟/山东潍坊工程职业学院

（责任编辑：张 斌）