课堂评价的作用机制

● 豆雨松

课堂评价的作用机制

● 豆雨松

课堂评价是了解学生学业成就水平的重要途径。课堂评价的作用机制表现为四个方面：需要有清晰的学业目标；收集学生现有学业水平的信息；采取行动来消除学生现有水平和目标之间的差距；学生参与课堂评价。

课堂评价；地位；作用机制

关于课堂评价的作用机制，研究者大体上已经达成共识：评价、课程和教学之间建立更加紧密以致相互融合的关系，三者的关系越紧密，越能促进学生的学习[1]。Sadler(1989)提供的一个分析框架表达了课堂评价和课程及教学的关系。Sadler认为要充分发挥课堂评价的形成性功能，必须考虑三个要素[2]：(1)清晰的学习目标；(2)关于学生现有水平的信息；(3)采取行动来消除学生现有水平和目标之间的差距。清晰的目标来自于课程，收集学生现有水平的信息要依靠评价，而弥补差距的行动要通过教学。这三者之间是动态的、相互作用的关系。并且只有三者共同发挥作用，课堂评价才能起到消除差距的作用，才能促进学生的学习。因此，要真正发挥课堂评价的形成性功能，必须解决三个问题：(1)你将去哪里？(2)你现在在哪里？(3)你怎样去想要去的地方？教师要进行有效的反馈，绕不开对这三个问题的明确把握。同时，我们应该看到，消除目标和学生现有水平差距的，最后还是要靠学生自己，因此，如何让学生参与课堂评价过程是一个重要的议题[3]。这个作用机制，大致如图所示（图1）接下来我们将分别详细阐述课堂评价的作用机制。

图1 课堂评价的作用机制

一、你将去哪里？

“你将去哪里？”涉及到清晰的学业目标的确立，从现有的研究来看，对于清晰的学业目标的确定主要有两种途径。一是基于课程标准建立学习内容和认知的双向细目表，二是通过实证研究来建立学习模型。

第一种路径对应于图1中①的标示。这一路径由于泰勒的工作而为大家所熟知，布卢姆建立的教育目标分类学又将其进一步发扬光大。现行的对于学业目标的规定上，这一思路仍是使用最广泛的[4]。只是随着学习理论的不断发展，在目标分类的具体类型上有所区别。

例如，现在美国课堂评价领域的领军人物斯蒂金斯，便是通过从内容和认知两个维度建立双向细目表的方式，把课程标准具体化为教学目标。（见表一）[5]

表一 斯蒂金斯所设计的学业目标双向细目表示例

第二种路径对应于图1中②的标示。这一种路径是由于认知心理学的发展而兴起的，“学习模型描述了人在某一领域是如何表征知识和发展能力的。”[6]概括的讲，学习模型是基于对某一群体在某一内容领域的实证研究，提炼出这一群体在这一领域是如何学习的。该模型揭示了学习是如何产生和发展的，并告诉我们这一领域的学业成就的哪些方面是最重要的、应该评价的。这一路径既考虑了第一种路径中所指的学业目标，同时又研究了特定群体的学生对这一学业目标是如何掌握的，因此这种建立在研究学生基础上的学业目标更加清晰的指向了“将要去哪里”。

例如，学生对多位数减法的掌握，我们可以事先研究学生在学习这一知识所犯的各种错误中来提炼出一个学习模型（见图二）。[7]学习模型所呈现的每一个错误前概念的掌握都可以认为是一个子目标。从这个意义上说，学习模型提供了教师判断的更加清晰和详细的学业目标。同时，这些单个的子目标是置于整个的学习模型中来认识的。这些特征都使得学习模型更加具有诊断性，而这是传统的对学业目标的鉴定方法所做不到的。

图二 多位数加减法的学习模型

由于学习模型的建立需要对具体的内容领域进行大量的实证研究，在实践的运用上有所限制，但随着其价值的不断凸显，这种取向越来越受到重视，在实践中也不断得到运用[8]。

这两种对清晰的学业目标的不同鉴定方式，各有其利弊，第一种相对来说操作简单，但对一些学业目标的鉴定比不上第二种那样清晰，特别在一些学习的难点上。而第二种鉴定方式是要很多现实条件的支撑，而且也不是所有的学业目标都需要这么严格的研究。这两种方式可以结合使用。清晰的学业目标是渗透于评价任务的灵魂，提供了评价任务设计的蓝本。

二、你现在在哪里？

“你现在在哪里”涉及到对学生现有的学业水平方面的信息的收集，这里对应图1中③的标示，即课堂评价任务或情境的创设和使用。

高质量的课堂评价任务或情境是我们收集有效的学生学业水平信息的载体。而设计课堂评价任务必须按照教学目标的规定，也就是要以 “你将要去哪里？”作为设计的蓝本。不同的课堂评价任务方式是服务于教学目标的规定。因此，在这里，没有最好的评价方式，只有适合于教学目标的评价方式。我们常见的有纸笔考试中的选择填空等客观题，简答论述等主观题，随着新课改的不断深入，教育研究者又提出了开放性评价、表现性评价和真实评价等新的评价方式。但这里需要特别注意，每种评价方式都有其优势和局限，并且评价方式和认知要求并没有存在线性的对应关系，虽然选择题考查大量的识记类的知识具有很大的优势，但是设计得好的选择题同样可以考查复杂的认知要求。同样，表现性评价的方式，如果设计不好也可能测低水平的认知[9]。

评价任务的设计可以说是收集学生学业信息的基础，要能真正收集到有效信息，还必须要正确的使用这些评价任务。信息的收集大致有三种途径，即学生的书面表达(the writing)、语言表达(the talk)和行为表达(the actions）[10]。例如，课堂上的师生对话，便是通过学生的语言表达这种途径来收集学生信息的，针对具体提问的问题空间给予学生相应的思考时间就非常的讲究，而实际的教学中，我们往往发现，教师给学生思考的时间常常太少了，或者大量的使用问题空间非常小的问题。当然，这里需要注意的是，各种收集信息的途径是依据相应的评价任务和所针对的学业目标的要求，而且各种收集信息的途径常常交织一起使用，比如在课堂上，教师在倾听学生的回答时，也要对学生“察言观色”。

三、你怎样去你想去的地方？

明确了将要去哪里的学业目标，收集了学生现在在哪里的信息，还要采取行动来消除这两者之间的差距，这一块内容对应于图1中④的标示。在这里，我们把信息的使用者认为是日常教学中的教师和学生。接下来的一个小标题我们专门来阐述学生的参与，在这里我们主要从教师的角度来谈。

从教师的角度来说，课堂评价对学生学习的促进作用，来自教师利用收集的评价信息作出的决策，对学生的学习进行反馈，对教师的教学作出调整。

反馈是指教师根据学生的表现和理解提供有针对性的信息[11]，因此，反馈是跟在学生的表达之后的，而学生的表达并不能在真空中产生，因此反馈是跟在最初的教学之后的。我们可以把教学和反馈的关系想象成一个连续体，在这个连续体当中，这个连续体的一端是教学和反馈的完全分离，典型的表现是课堂上满堂灌，课后题海战术，在这个过程中教师获取学生信息是通过课后的作业批改而得到的，而通过另一轮的满堂灌的课堂讲解来实现对学生的反馈。这个连续体的另一端教学和反馈是相互交织在一起的，反馈不仅仅是矫正学生的错误，而同时导向了新的教学。

Hattie&Timperley在一篇对反馈研究的综述中，区分了四种水平的反馈[12]，第一种叫结果水平的反馈(task/product level)，教师对学生的反应作出对或错的评判；第二种叫过程水平的反馈(processlevel)，教师关注学生的学习过程，对学生的学习过程提供必要的信息支持和指导；第三种叫学生自我调控水平的反馈(self-regulationlevel)包括学生自我评价技术上的指导和学习信心的鼓励；第四种叫自我水平的反馈(self level)，这种反馈针对学生的自我(self)，而和学生在任务上的表现没有联系，比如“你真聪明”“你真棒”这类反馈。研究表明，针对学生在特定任务上的反应进行反馈是最好的，其中最有效的方式是从对结果的反馈开始，再转入对过程的反馈，然后是对学生自我调控水平的反馈，在同一水平的过多反馈都会减弱反馈的效果。而自我水平的反馈，是不恰当的，主要是因为在这样的反馈中没有包含具体改进学生表现的信息，同时会使学生热衷追求外部的动力。例如，为了获得一个好的分数，有时会回避一些困难而避免犯错。这种指向“自我”的表扬，只有指向了学生的努力和自我调整，或者和任务的学习过程联系起来，才会产生一定的效果，但即使这样，这种反馈的作用也是很有限的。

课堂评价收集的信息可以帮助教师调整教学，因此，课堂评价和教学不断的走向融合。美国的数学教师联盟(NCTM)认为，根据评价信息而进行调整的教学有三种类型，课堂教学中的瞬时决策(moment-bymoment decisions)，比如通过课堂上教师的观察和提问来调整教师的教学；短期的教学计划 (short-term planning)，教师在制定短期的教学计划时，不仅清晰知道下次课的学业目标，还必须考虑使用哪些评价任务可以帮助及时了解学生对这些学业目标的掌握情况；长期的教学计划(long-term planning)，教师要考虑更广泛的学业目标，并且要考虑评价学生学习的各种模型和情境以及学生的文化体验[13]。而美国的国家科学教育标准中则进一步提出，教师可以利用评价信息来计划课程，以及利用评价信息作为研究自己教学实践的手段[14]。

四、学生的参与

要消除学生现有学业水平和学业目标之间的差距，最后还是通过学生来完成的，因此，如何让学生参与评价的过程，也成了学者的一个热点[15]。学生参与的关键在于通过各种方式让学生明确知道要达到的学业目标，让学生明确自己现在的学业水平，以及如何做才能消除这两者之间的差距[16]。

我们在这里引用斯蒂金斯在《促进学习的学生参与式课堂评价》一书中反复引用的一个成功案例[17]。为了简洁起见，我们在这里只摘录了案例的核心部

故事的主人公是学生爱米丽和她的老师韦瑟斯比，访谈者是斯蒂金斯，主题是爱米丽英语写作水平的提高过程。

“我了解到自己的写作水平，简直太差了，没有组织性。我们甚至没有一点自己的情感风格。以前没有人告诉我这些事情。我也从来没有试过去分析自己的文章。我本来不知道要去评价什么，如何把它们表述出来，或者改进这些不足。是韦老师教会了我们这些。”

“现在我（指爱米丽）喜欢这样评价自己的作文。我知道应该怎样做。语句很重要。文章的写作风格也很重要。条理性和用词也要注意——所有方面都必须考虑到。如果你这样做了，就会有收获的。”

“那么，韦老师是怎样教会你们掌握这些技巧的呢？”

“是这样。刚开始时，韦瑟斯比女士交给我们她过去收集的一些学生作文——有好的，有差的，也有一般的。我们的任务是把这些作文根据质量好坏分成四组，从非常好到非常差。我们这样做时，会相互比较别的同学是怎样分组的，为什么。有时候，这种讨论非常热烈！韦老师要求我们把自己的想法讲述出来。时间长了，我们就形成了一套评定量表，可以用来分析、评价和改进我们自己的作文。”

“每隔一段时间，她就会把她（指韦瑟斯比老师）写的一些东西交给我们，让我们评价并给出反馈意见。她听取我们的看法，说这些看法对她的写作很有帮助。那时，我们成了她的老师了。多过瘾！”

“你知道，她是第一个告诉我们在开始时不要对自己要求太高的老师，就是，任何事情在起始阶段都不会很完美。但是我们不能固步不前。……”

[1][6][7][8]National Research Council.(2001).Knowing what students know:the science and design of educational assessment.Pelligrino,J.,Chudowsky,N.,and Glaser,R.,editors. Board on testing and assessment,Washington,DC:NationalAcademy Press.p228.

[2]Sadler,R.(1989). Formative assessment and the design of instructional systems.lnstructionalScience,18,119-144.

[3][15]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Assessment and Classroom Learning.Assessment in Education:Principles，Policy&Practice，5(1)，7-74;Richard J.Stiggins.促进学习的学生参与式课堂评价[M].“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组．北京：中国轻工业出版社，2005.

[4]Richard J.Stiggins.促进学习的学生参与式课堂评价[M].“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组．北京：中国轻工业出版社，2005;L.W.安德生等．学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）[M].皮连生.上海：华东师范大学出版社，2007．

[5]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Assessment and Classroom Learning.Assessment in Education:Principles,Policy&Practice,5(1),7-74.

[9]杨向东．谈课堂评价的地位与重建[J]．全球教育展望.2009，(9).

[10]Black,P.&Wiliam,D.(1998).Inside the black box:Raising standards through classroom assessment.London,England King's College.Phi Delta Kappan,80(2),139-148.

[11][12]Hattie,J.&Timperley,H.(2007),The Power of Feedback.Review of educational research,77(1),81-112.

[13][14]Shepard,L.A.(2000).The role of classroom assessment in teaching and learning.CSE technical report 517.CRESST/University of Colorado at Boulder.P63-64.

[16]Stiggins,R.J.&Chappuis,S.(2002).Classroom assessment for learning.Educational Leadership,v60 nl p40-43.

[17]Richard J.Stiggins.促进学习的学生参与式课堂评价[M].“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组．北京：中国轻工业出版社，2005.140.

豆雨松/华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生

（责任编辑：张 斌）