国外大学教师绩效评价制度及借鉴意义

王 琳

(肇庆学院 教育学院, 广东 肇庆 526061)

国外大学教师绩效评价制度及借鉴意义

王 琳

(肇庆学院 教育学院, 广东 肇庆 526061)

通过对以美国、加拿大、英国为代表的西方国家和以日本、韩国、新加坡为代表的亚洲国家的教师评价制度的一般模式和基本特征的比较研究分析,可以总结出国际教师评价与管理总体趋向于公开、公平、公正,尊重教师的个性差异,重视教师的参与。借鉴国外教师评价的经验,我们应完善我国高校教师教学评价指标体系;重视绩效评价结果,引入竞争机制;建立教师能力培训机构等。

绩效评价;制度;评价模式

一个国家的大学教师评价制度,要受其所在国家、所在学校的宏观管理体制和微观运行机制影响和制约。综合分析国外主要发达国家对高等教育的管理权限与体制可以看出,以美国、加拿大、英国等为代表的西方国家大学在各项教师管理事务中享有较强的自主权。以日本、韩国、新加坡为代表的亚洲国家,其国家对高等教育干预程度较高,有较强的政府意志。本文将通过对这些国家教师评价制度的比较研究,分析归纳其绩效评价制度的一般模式和基本特征,从而了解国际教师评价与管理的总体发展趋势,以及对我国教师评价制度的借鉴意义。

一、西方发达国家大学教师绩效评价制度分析

(一)西方发达国家大学教师绩效评价基本模式

高校教师教学评价的发展在西方已经有一百多年的历史,而我国真正开展高校教师教学评价却是在 1985年后。下面将对西方三个主要国家英国、美国和加拿大的高校教师教学评价模式进行分析。

英国的教育改革在近代显得比较活跃,特别是20世纪 80年代以来,英国政府不断积极探索更加优化的教师管理制度,以期提高教师的教育教学质量。英国政府、教育界经过激烈的争论,皇家督学团从1987年到 1989年,在六个地方教育当局对新的教师评价制度进行了试点研究,并从 20世纪 90年代初开始真正推行新的教师评价制度。最典型的两次改革是由“奖惩性教师评价制度”到“发展性教师评价制度”的改革和由“发展性教师评价制度”到“绩效管理教师评价制度”的改革,两次改革大大提高了教师管理的有效性。英国大学教师评价大多与教师的培训与发展需要联系在一起。学校鼓励教师在年度“评价性面谈”时与系主任沟通,在此基础上自我制定发展目标,并在下一年度评议和修订这些发展目标。这些发展性的教师评价在新教师身上体现更为明显。例如,在伯明翰大学,在新教师试用期,学院院长需要为新教师写出年度进展报告,在年度教师发展评议时新教师可以与院长正式面谈,评议过去一年取得的成绩、预定目标的完成情况和训练要求。斯塔福德郡大学注重从本校实际情况出发,学院协助教师制定职业发展规划,不断改进绩效评价方案来确认教师个人的成就,院系领导在与被评教师面谈的过程中协助教师发现问题、改进组织工作方式。

美国各个高校没有统一的教学评价制度,但是都极为重视教师评价,建立了科学、系统、严格的教师考核评价体系。如哈佛大学,拥有严谨、全面的教学评价指标体系,同时设有教授终身聘用制度。

加拿大高校教师绩效评价制度过去只局限于学术水平的评估,而忽视教学经验与技巧的测定。这种偏向在近年已逐渐有所改变。如塞蒙·佛莱斯尔大学就明确要求,教师职位的就聘者除出示其学术能力的证据外,还必须以实际上课的方式接受应聘委员会对其教学能力的考核。现在,加拿大各高校都建立了教师考核制度,对教师教学工作表现、科研工作成就等都要进行认真评估,且评估结果与教师职务晋升和薪金紧密地结合起来。如麦克麻斯特大学每年都要求每位教师和其系主任、院长一起写出一份关于他过去一年工作情况的报告,内容包括教授的课程、指导的研究生、在出版物和会议上发表的文章,以及其他职业活动 (包括担任咨询)。这份年度报告就是系主任及学院院长用以评价这位教师一年来所取得的成就和业绩的基础,同时又是决定增加其薪金的基础。增加薪金的建议和这份年度报告通常是一起送到学术副校长的办公室。增薪数额,由校长通知到每一位教师。如果这一年工作表现不好,则薪金将增加得很少,甚至不增加。如果下一年还表现不好,则学院院长或系主任将对其给予劝告,例如建议他去寻求教学发展中心帮助。

(二)西方发达国家大学教师绩效评价模式架构

美国、加拿大、英国大学教师绩效评价模式虽然不尽相同,但是其评价指标比较完善,评价方法比较多样,下面从三个方面概括其模式的架构：

1.评价标准。美国、加拿大高校教师的评价标准包括教学、研究和社会服务三个方面,其在教师评价体系中所占比例一般是教学 40%、研究 40%、社会服务 20%。同时,各类高校具体的评价标准因各校的主要职能不同而不同。研究型大学首先看重的是教师的学术成就,其次是教学,其三是贡献;文理学院则视教学比科研更重要;社区学院几乎把教学效果和教学质量当作教师评价的唯一标准。[1]

英国大学教师的评价标准一般包括研究、教学和管理三个方面。传统评价标准上,研究是最主要的,因为它容易测量,同时也是大学教师职业发展最重要的指标。在实际层面上,许多大学仅仅以研究进行评价,通过研究成果和专利来进行考核。

城市轨道交通的车辆密度大，运输量较高，在工程设计上，主要以行车间隔缩短为主。在该种方式的作用下，可以进一步提升服务质量，降低旅客的候车时间以及工程总体投资数额。但在信号ATP系统的作用下，该项操作的实际效果并没有很好的体现出来，如“车、地”通信速率、轨道区段长度等因素，在具体应用过程中不能将行车距离无限缩短，而且最小行车间隔对整个系统方案设计影响较大。信号ATP系统的出现，主要是利用各种控制参数来确定行车间隔。站在实际工程角度来说，应该以实际施工方案内容内容、线路、距离等综合因素为主，建立起一个合理的投资计划，最终满足车辆信号系统的设计要求。

2.评价方法。美国、加拿大高校教师评价方法是：教师自我评价,即按照学校对其要求自我评价教学、科研、社会服务情况;同事和同行评价,即教师之间相互评价;学生评价,即学生对教师教学等情况的评价。加拿大维多利亚大学称此方法为自我评价、同事或同行评价、学生评价相结合的“三角原则”。“三角”在教师评价中所占比重基本上是均等的。校长、院系主任根据“三角原则”综合三方面意见确定考核等次。英国高校教师绩效评价的方法比较人性化,除每个教学周期结束后通过从学生那里得到反馈进行评价以外,主要还采用“评价性面谈”的方式进行年度考核。因此高校每年都要对评价者进行评价培训,使之熟悉评价指标及评价方案,制定评估表格给被评价者完成,再根据被评价者反馈回来的信息进行评价谈话。当评价结束后,师资培训和服务小组收集计划方案及相应信息来对培训发展方案进行改进,为教师提供相应的培训和发展的机会。

3.评价结果使用。美国、加拿大高校教师评价的结果是教师聘任、晋升、加薪的重要依据。在教师聘任和晋升时,都要对教师进行综合评价,评价结果不合格不能聘任或晋升。英国高校教师评价结果不与工资挂钩以保证评价的真实性和公正性,同时评价不与晋升联系在一起,也是为保证评价公开、诚实和具有建设性。为了体现发展性,这种评价更多是为教师发展提供帮助,而不是与惩罚联系在一起。

(三)西方发达国家大学教师绩效评价特点

以美国、加拿大和英国大学为例,具体见表 1：

表 1 西方国家大学教师绩效评价特点分析表

二、日本、韩国、新加坡大学教师绩效评价制度分析

(一)日本、韩国、新加坡大学教师绩效评价基本模式

日本是对教师管理比较有效的国家之一,其高校教师的绩效评价原则主要是评价标准和评价结果公开原则、参加型相互评价原则、本人及周围人认可和满意原则。[2]如冈山大学教师评价分为教育活动评价、科研活动评价、社会活动评价和校内管理活动评价四个大的方面,采用量化评价与定性评价两种基本方法。评价周期为每三年一次,并且在 2003年冈山大学开始实施教师个人评估制度。虽然如此,日本大学教师绩效评价制度制定仍明显偏向于科研方面,其淘汰制度也比较严格,日本的助教留校后仍然面临被淘汰的危险,在一年内,如果能力不佳或缺少提职的机会,则必须离校。

在韩国各个大学根据其不同情况采用不同的教师评价制度,并改革大学教师晋升的标准。从整体上来看,韩国对大学教师所从事的教学、科研和社会服务三方面的评价要求及指标是很难见到的。韩国大学教师一经被聘便具有终身制性质。“老资格”教授的权威性极大,与年轻教师之间保持森严的上下级关系,教师晋升采取严格的定编定岗、论资排辈的做法。2000年韩国大学对绩效评价制度进行了改革,提出以契约制代替终身制,打破大学教师的铁饭碗,打破“助教授—副教授—教授”这一晋升模式,这是在终身制上的一大突破。[3]

在新加坡大学教师的绩效评价方面,对教学的评价受到重视,如南洋理工大学主要是通过对工作目标实现程度和有效性进行的。评价内容涉及到教学、科学研究及学校、社会贡献三方面。评价途径包括学生评价、同行专家评价、评价委员会和提升及任期委员会的评价等。其中教师的任职、晋升和科研经费的调拨方面,校外的同行评价起到相当重要的作用,这样可以更少地受到同行间利益冲突的影响,使评价更加具有说服力。评价结果与加薪、晋升、续聘相关。其中对“花红”的影响最大,表现出色的教师所得到的“花红”要比平均数额高很多[4]。

(二)日本、韩国、新加坡大学教师绩效评价模式的架构

1.教学评价。日本大学重视教学评价,在其原则和指标上还算比较完善,认为教育目标要符合该领域教育理念、符合学生和社会需求,并将教学所用时间、教育内容、本科生论文指导情况、研究工作和研究指导等等作为评价的指标,占考核比例的 19%。韩国大学教学评价,提出通过建立良好的教学环境而形成大学责任、独立和合作意识,因此要提高教学效率。这些评价方法仅在理念认识和研究层面被认可,但没有具体的操作,对实施后的反馈也没有相关明确的说明,占考核比例的 54%。新加坡各高校除了有自己的评价指标外,每两年还要请国外著名专家评价。在对教学质量评价时采用两个标准：一是学生对教学所作的评判;二是国外督学教授对学生考试成绩和论文成绩的评判。[5]

2.科研评价。日本大学对于教师的考核与褒奖最看重的是科研方面,因而属于科研倾向型。其考核比例分别是,科研占 39%、教学占 19%、社会服务占 7%[6]。韩国大学在科研方面的评价没有指出具体的做法,而多数是在观念上的认同,占考核比例的32%。新加坡大学对其高校教师的科研进行评价的标准是看一个教员出版了多少本书,发表了多少篇文章,特别是在国际学术杂志上发表了多少文章。

3.社会服务评价。从日本大学对教师的绩效评价中社会服务方面的比例只有 7%可以看出,日本高校教师的社会服务方面的评价还没有引起重视。韩国大学社会服务方面的评价与教学和科研方面相比,是受到轻视的,占考核比例的 14%。新加坡大学在社会服务方面,作为招聘条件的一个方面被明确,在绩效评价中尚未有明确的规定。

(三)日本、韩国、新加坡大学教师绩效评价特点

日本、韩国、新加坡在大学教师绩效评价方面各具特色,具体见表 2：

表 2 日本、韩国、新加坡大学教师绩效评价特点分析表

三、国外大学教师绩效评价制度的发展趋势与借鉴意义

(一)国外大学教师绩效评价制度的发展趋势

1.大学教师绩效评价制度的公开、公平、公正成为国外各大高校教学评价指标中不可缺少的重要部分。国外高校教师评价指标确立都充分考虑到大学教师绩效评价制度的公开、公平和公正。评价制度的制定都考虑到对教师的激励和约束作用,以保障对教师队伍优秀人才的吸引和留用。

2.尊重教师的个性差异,能够从多个途径评价教师。大学教师应该是一名学者型教师,教学与科研上双高水准是对大学教师的基本要求,但事实上很难。包括哈佛大学在内,国外很多高校在绩效评价时都将教师的科研能力放到了首位,占较大的比重。但是为了保障评价结果的全面性与公正性,考评指标在制定时也考虑到学院类型的差异,同时不同的学校也设置了不同的多个评价途径,包括学生评价、同行评价、校外专家评价、个人评价等等。

3.重视教师的参与。教师参与整个考评过程,这让教师认识到绩效考评不仅仅是学生或学院领导的事,评价结果关系到教师个人职业的发展。学校以人性化的态度强调教师在评价中的主体地位,给教师充分的自主权。如英国高校有学年“评价性面谈”,给教师与上级领导之间进行沟通的机会;不仅如此,对于新教师还会要求学院领导按照评价方式指导其制定教师发展计划和目标等。

(二)国外大学教师绩效评价的借鉴意义

1.完善我国高校教师教学评价指标体系。(1)在教学评价指标设计内容全面的前提下适当增加社会实践方面的权重。从对加拿大大学教师绩效制度分析中可以看到,在加拿大大学里非常重视教师实践能力,甚至鼓励教师去企业兼职从而为学校带来合作项目,提高企业产能;我国高校在近几年里也一直强调要培养应用型人才,教师的社会实践能力在其教学中对学生的影响是十分重要的,应该重视教师的社会实践能力培养和提高。(2)允许各个高校在坚持全面性原则的前提下根据自己学校的实际具体化指标体系的内容,但不能一味地偏重教学方面或科研方面。在前面分析中,可以看到日本的教学评价指标非常偏重于科研能力的评价;而新加坡则相反,它的教学评价指标偏重于教师教学水平的考核。这两种评价指标都在某种程度上限制了教师个人能力和水平的发挥与提升。教师绩效评价指标在制订时应该考虑到教师个体能力的差异。

2.重视绩效评价结果,引入竞争机制。在我国很多高校中,绩效考核的结果只是一个分数,对教师的晋升和工资没有太大的影响,教师本身对评价结果也不够关注。所以,在今后工作中应重视评价结果,给教师一个有意义的反馈,提供他们已达到或未达到预定目标的反馈信息,鼓励其成长和提高。为此,向教师个人反馈考评结果时要以能让教师接受的方式,使教师了解到自己的成绩和不足,清楚自己的努力方向和改进工作的具体做法;同时应该给教师申诉及与上级沟通的机会,充分体现以人为本。

引入竞争机制。只有在教师评价体系中贯彻竞争原则,才能真正做到评价结果的公平与公正,才能为每个教师提供最能发挥其才能的岗位,才能促使教师自觉地提高自己,投入新一轮的竞争。当然,也不能为了引入竞争机制而完全仿照日本采取离职这种极端化的方式。

3.建立教师能力培训机构。在加拿大,对绩效评价结果比较低的教师会建议其去教学发展中心寻求帮助,而不是直接降级或强迫离职。在英国高校也会对新教师进行培训,使其充分理解绩效评价的重要性和意义。我国高校也应该注重教师个人能力的培养,让教师了解学校的需要、发展目标以及学校对教师的期望,了解学校所制订的绩效评价指标的具体内容,协助教师依此确定个人发展目标,建构个体发展计划,使教师在一个宽松、信任的气氛中发展和提高,从而实现学校的发展目标。

[1] 教育部人事司高等学校教师评价体系研究课题组.国外高校教师评价体系研究报告[R].2006.

[2] 张荆.日本公立大学人事制度改革及给我们的启示[J].中国高等教育,2005(Z3).

[3] 姜英敏.韩国大学教师聘任制改革分析[J].比较教育研究, 2001(7).

[4] 吕杰.新加坡大学教师管理的理念与作法[J].中国高等教育, 2004(9).

[5] 李文长,王晓青,史朝,等.新加坡、泰国高等教育考察论要[J].外国教育研究,1998(1).

[6] 陈忠暖.谈国外高校教学与科研的关系——日本大学教师的态度及其国际比较[J].云南高教研究,2000(1).

【责任编辑 冯自变】

2011-03-18

王 琳 (1981-),女,黑龙江牡丹江人,肇庆学院教育学院讲师,硕士。

肇庆学院研究课题：《教师评价与管理机制创新研究与实践》(2010年第 jy201013号)

1672-2035(2011)03-0133-04

G40-058.1

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