大学生自尊、自我效能感、归因方式与学习倦怠的相关研究

李晓华

(陇东学院教育学院，甘肃庆阳745000)

大学生自尊、自我效能感、归因方式与学习倦怠的相关研究

李晓华

(陇东学院教育学院，甘肃庆阳745000)

采用自编的大学生学习倦怠问卷对西北内陆地区大学生自尊、自我效能感、归因方式与学习倦怠的关系进行了调查研究，得出以下结论:自尊与学习倦怠及各因子在.01水平呈显著正相关;自我效能感与学习倦怠总分及成就感低因子在.01水平呈显著负相关，与情绪低落因子在.05水平呈显著负相关;学业外在归因与学习倦怠总分及行为不当，情绪低落两因子在.01水平呈显著正相关。学业外在归因、自尊、学业成功归因、自我效能感单独对学习倦怠的解释率分别达到13.3%、5.1%、1.9%和0.9%。学业外在归因、自尊、学业成功归因、自我效能感是学习倦怠的有效预测因素。

大学生;自尊;自我效能感;归因方式;学习倦怠

倦怠(burnout)一词是美国学者费登柏格(Freudenberger)［1］1974年首次提出的。他认为，倦怠是工作本身对个人的能力、精力以及资源过度要求而导致工作者感到情绪枯竭、精疲力竭的现象。倦怠的研究也主要是针对工作压力中，特别是那些以“人”为工作对象的工作者，他们需要将情感投入到对方身上的一些职业(如医生、教师、社会工作者、管理者等)。随着倦怠在工作领域中的进一步研究，一些学者开始逐渐关注学生学习领域中存在的倦怠现象。连榕等在研究大学生的学习倦怠时，综合参考国内外的研究，着重从我国大学生的具体情况出发，结合开放式问卷中大学生的描述，把学习倦怠定义为:学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时就会感到厌烦，从而产生一种身心俱疲的心理状态，并消极对待学习活动，这种状态称为学习倦怠［2］。

1 研究问题与假设

以往在学习倦怠的研究中，主要是从自我意象、内外控信念、情绪稳定、焦虑、人格、专业承诺等方面进行研究［3～8］。我们在前期的开放式问卷调查中发现有40.4%的学生“对前途感到渺茫”、“不知道自己的学习对以后的发展有什么作用”，这是他们对学习产生厌倦的主要原因。还有很多同学在寻找自己学习倦怠的原因时，都更多关注外界的客观原因，如“所学专业枯燥乏味”、“就业难”、“老师讲课不好”、“对学校的管理制度不满意”等等，而关注自身主观原因的很少。因此我们假设，如果学生能够比较正确、全面地认识自己，认识自己的价值所在，相信自己的努力必然会有同等的回报，并且能多从自身寻找问题的根源，那么学习将不再盲目，学习的积极性也会得到提高。

2 研究方法

2.1 被试

随机选取陇东学院不同年级、不同专业的学生480人，发放问卷480份，收回有效问卷440份，有效率91.67%，被试的基本情况见表1:

表1 被试的基本情况表

2.2 测量工具

2.2.1 自尊量表(SES)

采用由M.Rosenberg编制的自尊量表(SES)。该问卷由10个题目构成，分四级评分:1表示非常不符合;2表示不符合;3表示符合;4表示非常符合。总分范围是10—40分，分值越高，自尊程度越高。

2.2.2 一般自我效能感量表(General Self－EfficacyScale，GSES)

该问卷由德国柏林自由大学的著名临床和健康心理学家Ralf Schwarzer教授和他的同事于1981年编制完成。该问卷共有10个项目，采用Likert4点量表评分形式，各项目均为1～4评分。把10个项目的得分加起来除以10即为总量表分。中文版的GSES也有良好的信度和效度。内在一致性系数为.87，一星期间隔的重测信度为.83。效度方面，GSES的10个项目和总量表分的相关在.60和.77之间。因素分析抽取一个因素，解释方差47.09%，表示GSES具有很好的结构效度。

2.2.3 多维—多向归因量表(MMCS)

该问卷是 Lefcourt，von Baeyer，Ware＆Cox 在1979 年编制的题本的第五次修订本的学业成就分量表。共有24道题目，每一题都是按Likert五点评分，得分分布在0～96之间，分数越高，外向性越强。MMCS量表提出四类可能的归因，即:属于内控的能力与努力，属于外控的背景与运气。最终评定可分别查测被试在以上四个维度内的分数，各维度分数范围为0～48分，分数越高表明在该维度上的内控或外控倾向越明显。从这个多维量表可获取多种得分。最常用的是总分。总分为外控性得分减去内控性得分，分数越高，外控性越高。

2.2.4 自编的大学生学习倦怠问卷

问卷共14道题目，每一题都是按Likert五点评分，所有题目得分的总和即是总量表分。因素分析得到行为不当、情绪低落、成就感低三个因子，共解释51.506%。内容效度的分析表明:三个因子与总问卷之间的相关分别是0.823、0.850、0.598(p ＜ 0.01);每个题项与问卷总分的相关在0.340～0.689之间，均达到了十分显著的相关;在因子中，行为不当因子与其项目之间的相关为0.676～0.736，情绪低落因子与其项目之间的相关为0.695～0.772，成就感低因子与其项目之间的相关为0.648～0.743，且相关均在.01水平上达到显著。该问卷各个维度的同质性信度在0.625～0.819之间。把问卷以奇、偶题号分为两半，所得总问卷的分半系数为0.833;行为不当因子的分半系数为0.740;情绪低落因子的分半系数为0.777，成就感低因子的分半系数为0.620(p＜0.001)，表明问卷具有较高的内部一致性。这些都表明大学生学习倦怠问卷是一个比较可靠、有效、理想的问卷。

2.3 测量过程

所有测试均利用自习时间以班为单位进行，主试为经过培训的各班任课教师。每位被试以匿名方式作答，问卷在测完后统一回收。

2.4 数据录入与处理

所有数据均录入到SPSS13.0进行分析处理。

3 研究结果

3.1 自尊、自我效能感、归因方式与学习倦怠的关系研究

从表2可见，自尊和学习倦怠总分及各个维度之间的相关都非常显著，且成正相关，说明自尊程度越高，学习倦怠及各维度的得分就越高;自我效能感除在行为不当维度相关不显著外，在情绪低落和成就感维度及学习倦怠总分之间的相关都非常显著，且成负相关，说明自我效能感得分越高，情绪低落、成就感低、学习倦怠的得分越低;学业外在归因跟行为不当和情绪低落维度、学习倦怠总分之间呈显著正相关，即学业外在归因得分越高，行为不当、情绪低落和学习倦怠总分的得分越高;学业内在归因与成就感低维度成显著负相关，即学业内在归因得分越高，成就感低维度的得分越低。

表2 自尊、自我效能感、归因方式 与学习倦怠总分及各维度的Pearson相关

3.2 自尊、自我效能感与归因方式的相关研究

表3 自尊、自我效能感与归因方式的Pearson相关

从表3可见，自尊与自我效能感呈显著负相关，自尊程度越高，自我效能感越低;自尊与学业外在归因呈显著正相关，自尊程度越高，学业外在归因的得分越高;自我效能感与学业内在归因呈显著正相关，自我效能感越高，学业内在归因得分就越高。

3.3 自尊、自我效能感、归因方式对学习倦怠总分的回归分析

为了进一步探讨自尊、自我效能感、归因方式与学习倦怠之间的确切关系，以学习倦怠总分为因变量，以自尊、自我效能感和归因方式(学业内在归因、学业外在归因、学业成功归因、学业失败归因)为预测变量进行逐步回归分析。回归分析的结果如下(见表4):

表4 自尊、自我效能感、归因方式对学习倦怠总分的逐步回归分析

续表

从表4可以看出，学业外在归因、自尊、学业成功归因、自我效能感对学习倦怠都有非常显著的作用。这些进入回归方程的变量对学习倦怠的解释率共达到21.2%。具体来看，首先进入回归方程的是学业外在归因，当学业外在归因单独进入方程时，对学习倦怠的解释率达到13.3%;其次为自尊，当自尊进入回归方程时，其解释率为5.1%。随后学业成功归因和自我效能感也相继进入回归方程，它们的解释率分别为1.9%和0.9%。

4 讨论

研究表明，自尊与学习倦怠及学习倦怠各维度都存在非常显著的正相关，说明自尊程度越高的大学生越容易产生学习倦怠，越容易出现行为不当、情绪低落、成就感低等问题。大学生在同龄的社会青年中，一般说来，智力水平高，知识更丰富，好学上进，有理想，有追求，所以自尊心和好胜心都特别强烈。由于自尊和好胜，他们力求做生活的强者，喜欢受到他人的羡慕、称赞和青睐，哪怕被他人嫉妒，也感到是一种荣耀，生怕被人瞧不起。过于自尊和好胜就容易转化成虚荣心，一旦现实与理想的差距增大，或者在实现理想的过程中缺乏应有的耐心和方法，往往在经过努力仍无法接近目标后，就容易情绪低落，失去信心，成就感低，甚至出现行为不当。而过强的自尊心也会导致一些消极的心理品质，如虚荣心得不到满足，便不能悦纳自我，就会感到自己处处不如别人，自信心丧失，从而降低自我效能感。这个也正好解释本研究结果与前人认为自尊和自我效能感成正相关相悖的原因。自我效能感与学习倦怠及成就感低、情绪低落维度呈显著负相关，说明大学生的自我效能感越高，越不容易产生学习倦怠和情绪低落，成就感也越高。

学业外在归因与行为不当、情绪低落维度及学习倦怠总分均呈显著正相关，说明越是倾向于外在归因的大学生，越容易产生学习倦怠，越容易产生行为不当和情绪低落，这与我们最初的假设是一致的。学业内在归因与成就感低成显著负相关，说明倾向于内在归因的大学生有较高的成就感。内在归因，指将行为归因于存在于个体内部的原因，如人格、品质、动机、态度、情绪、心境以及努力程度等个人特征。外在归因，是指将行为归因于行为或事件发生的外部条件，包括背景、机遇、他人影响、工作任务难度。倾向内在归因的人相信事在人为，他们把成功归于个人的努力等稳定的要素，把失败归于个人的疏忽等不稳定因素。他们相信人的命运掌握在自己手中，所以有较高的成就感。倾向外在归因的人把成功归于运气等不稳定因素，把失败归于命中注定，他们相信人的命运受环境摆布，所以一旦发现理想和现实的距离增大就会情绪低落，容易产生行为不当和学习倦怠。多元回归分析结果还表明，学业外在归因、自尊、学业成功归因、自我效能感是学习倦怠的有效预测因素，特别是学业外在归因和自尊在整个模型中的解释率是最高的，分别达到13.3%和5.1%。

随着就业形式的日益严峻，大学生已不安于每天单调的学习生活，他们更关心的是大学毕业能否找到一个合适的工作。可随着高校连年扩招，高考升学率在不断提高，社会竞争激烈，普通的大学生很难在众多的竞争者中脱颖而出。特别对西北偏远地区的大学生，从进入大学的时候就很少有人对自己日后的就业持乐观态度，缺乏竞争力，又无力改变现状，因此，很多大学生容易产生学习倦怠。诚然，名牌大学的大学生，或者热门专业的大学生相对会有比较好的出路，那么普通大学的大学生不能提高自己的竞争力吗?笔者认为，对普通大学的大学生来讲，与其整日焦虑、郁闷、烦躁或者浑浑噩噩地混日子，不如想办法来提高自己的竞争力，除了在大学学习期间多掌握一些实用的技能、知识外，正确的认识自己，了解自己的价值、长处，正确客观地评价自己，客观、正确地寻找自己成功或者失败的原因也是至关重要的，只有这样，才能清楚自己的位置，认识到自己和别人的距离，也才能朝着明确的目标踏踏实实地去努力。

5 结论

(1)大学生的自尊程度越高，越容易产生学习倦怠，二者呈显著的正相关;自我效能感与学习倦怠呈显著负相关，即自我效能感越强，则越不容易产生学习倦怠;学业外在归因与学习倦怠呈显著正相关，即越倾向于外在归因的人越容易产生学习倦怠。

(2)学业外在归因、自尊、学业成功归因、自我效能感是学习倦怠的有效预测因素。

［1］Freudenberger H.J.Staff burnout［J］.Journal of Social Issues，1974，30(1):159 －165.

［2］连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制［J］.心理学报，2005，37(5):632 －636.

［3］Maslach C.and Leiter M.P.The Truth About Burnout［M］.San Francisco，CA:Jossey—Bass Publishers，1997.

［4］杨丽娴，连榕.学习倦怠的研究现状及展望［J］.集美大学学报，2005，6(2):54 －58.

［5］Maslach C，Schaufeli W.B，Leiter MP.Job burnout［J］.Annual Reviews of Psychology，2001，(52):397 －422.

［6］唐芳贵.国外教师职业倦怠研究述评［J］.哈尔滨学院学报，2005，26(7):97 －100.

［7］张莹，甘怡群，张轶文.MBI—学生版的信效度检验及影响倦怠的学业特征［J］.中国临床心理学杂志，2005，13(4):383－385.

［8］曾玲娟.解读当代大学生的学业倦怠［J］.广西师范学院学报:哲学社会科学版，2005，26(4):27 －30.

B844.2

A

1001－7836(2011)10－0103－03

10.3969/j.issn.1001 －7836.2011.10.039

2011－03－16

2010陇东学院青年科技创新项目(XYSK1020)

李晓华(1976－)，女，甘肃庆城人，讲师，心理学硕士，从事基础心理学和应用心理学研究。