应对国际汉语习得的跨文化认知需求

〔美国〕姬建国

一、引言

掌握语言形式与其蕴涵的文化内涵之间的有机互动，无疑应被视为第二语言习得的主旋律。这种对形式和内涵关系的内在化过程，构成了外语及国际汉语学生的基本认知需求。从本质上讲，这是一种跨文化跨语言的认知需求。可是，对此类需求的分析应对工作，长期以来却大都徘徊和局限于教师个人的施教风格和关注程度的范畴之内，尚未形成较为统一的学术行动。它往往缺乏系统化的依托，也缺少标准化的支持。这使得同行们很难在相同的平台上群策群力、开展交流、扩大战果、总结经验、进行推广。鉴于这一现状，探索并总结一些恰当的原则便成为当务之急，设计出系统且实用的需求分析应对策略，也就变得格外必要。

本文就此议题展开讨论，并推荐一个可用于分析应对外语及国际汉语学生跨文化认知需求的“程序化模式”，以期协助教师们尽可能从容不迫地、得心应手地、有的放矢地、颇有成效地去分析应对第二语言习得过程中学生在跨文化认知需求方面发出的挑战。

二、学生的认知需求与教师的“知己知彼”

（一）知己知彼的参照坐标

若想满足学生的跨文化认知需求，教师首先需要做到“知己知彼”。实践证明，有三项基本原则值得教师在采纳跨文化应对策略时予以关注：（1）尊重语言认知差异，超越语言认知差异；（2）灵活运用教学法的基本概念；（3）增强自身的跨文化教学意识。

总的来看，这几项基本原则对于满足学生在汉语学习中的跨文化语言认知需求，对于形成教师得心应手的跨文化应对策略，有着纲举目张的作用，因而成为达到“知己知彼”的重要参照坐标。具体阐述如下。

1．原则之一：尊重差异，超越差异

对于外语学生来说，语言文化上的差异，是客观存在的（陈光贵，2005）。外语教学及国际汉语教育的基本任务之一，就是必须在教学法运作的层面上承认跨文化语言认知差异的客观存在，并在教学设计、施教活动中认真地去解决由此差异所带来的跨文化语言认知问题。不淡化差异，不回避差异，不无视差异，而是努力提供各种必要条件，帮助学生跨越跨文化差异造成的认知困难，从而完成语言习得和文化习得的全过程。

要想完成对语言文化差异的跨越，首先需要达到跨文化的理解才行。跨文化的理解如果缺乏跨文化的引导，则难以顺利完成。因为语言，作为文化的载体，其差异在本质上反映的是文化上的差异。对于这种由文化“作祟”而引起的语言认知差异，只有通过跨文化才能达到透彻的理解和真正的掌握。

2．原则之二：灵活运用教学法的基本概念

正如学生需求与教师施教能力之间存在着密不可分的关联，跨文化需求的应对策略同样也是外语及国际汉语教师基本施教能力的展现。因此，学生跨文化认知需求的应对策略，就自然而然地牵涉到两种基本的施教能力——课堂互动过程的支配能力和跨文化的语言教学能力。这两种基本的施教能力的发挥，必须依赖教学法的运作才能实现（Ji，2008）。这就需要对外语教学法基本特性相当熟悉，就需要具备有利于外语习得的教学法意识，就需要对外语教育的历时性特征有足够的了解和把握。

而所有这一切，都要求教师在跨文化意识的指导下，把握外语及国际汉语教学的跨文化实质，熟悉、掌握并灵活运用外语教学法的基本概念。

3．原则之三：增强教师自身的跨文化教学意识

要想顺利有效地引导学生完成跨文化的语言认知过程，教师首先应要求自己具备较强的跨文化教学意识，不断保持足够的跨文化敏感度，这是取得有效教学的先决条件。这一先决条件对于如何分析应对学生在跨文化教学过程中出现的认知需求，对于学生能否顺利地使所学知识信息内化，尤为重要。

在很大程度上，教师自身的跨文化教学意识的强弱，决定了学生在国际汉语及外语习得上的优劣成败。因为第二语言习得实质上是第二文化习得。在第二语言的教学中，如果缺乏跨文化的教学意识，就容易忽略文化机制对语言形态的微妙影响，也就难以把握学生认知需求的症结所在，也就不容易顺利完成对学生习得过程的正确引导。

（二）“知己知彼”在国际汉语教学中的地位和分量

1．“知己知彼”与跨文化教学意识

外语及国际汉语教学，其性质是“跨文化”的第二语言教学。它要求教师能够尽可能准确地去把握学生的跨文化认知需求。要做到这一点，教师需要具有“知己知彼”的能力。而要做到“知己知彼”，那便离不开跨文化的教学意识。

跨文化教学意识最直接的使用价值，就在于它能够随时提醒教师去努力将“知己知彼”作为教学设计和教学实施的基点——在此基础上去制订或修改教学方案；在此基础上去设计或调整施教程序；在此基础上去选择或避用某些特定的施教手法；在此基础上去选编或剪辑教材内容；在此基础上去选用或改换评估方法。

“知己知彼”意味着：对于学生表现出来的跨文化认知需求，教师所作的反馈必须基于下列几种考量：

（1）必须是在把握学生跨文化认知需求的基础上进行的；

（2）必须是在熟知与此需求相关的语言文化信息的基础上展开的；

（3）必须充分意识到学生所需信息在两种语言文化对比中的差异；

（4）必须充分意识到时机选择的重要性；

（5）必须充分意识到进行某种程度的先期铺垫的必要性。

需求分析，究其目的，就是要准确把握学生跨文化认知结构中的信息短缺问题，如：短缺的内容、短缺的程度、短缺的成因。这些问题不解决，就无法做到有针对性地去组织教学。而缺乏针对性，就很难有的放矢地去规划和设计教学的内容、教学的方式、教学的深度和广度。

2．“知己知彼”与施教能力之间的关系

“知己知彼”，其目的是满足学生表现在外语及国际汉语学习中的跨文化认知需求，它离不开对学生需求的准确诊断和分析。而准确无误的需求分析和贴切合理的应对措施，又离不开教师的基本施教能力。基本施教能力的主心骨，则又是跨文化教学意识。因此，这几者是不可分割的。

教师基本施教能力以及作为其重要组成部分的跨文化教学意识，实际上就是教师对外国学生认知需求的应对力和洞察力。正是这种对学生需求的洞察力和应对力，决定了外语教学法运作以致整个外语教学的有效程度。

外语教学法运作的主要目的，就是要完成下列任务。而若想完成这些任务，教师就必须驰骋在学生的本族语言文化和所学外语的语言文化之间，身段灵活地“跨过来”、“跨过去”。这些任务是：

（1）正确分析学生跨文化跨语言认知需求。即思考并解答“缺什么”、“为何缺”、“缺到什么程度”等疑问。

（2）合理地设计施教方案。即思考并解答“教什么”、“如何教”、“教到什么程度”等议题。

（3）有效地实施课堂程序。即思考并决定教学活动的时机选择，决定语用能力的训练火候。

（4）准确地评估教学效果。即思考并解答如何客观、全面、辩证地审视教学投入与产出的关系。

三、学生的认知需求与教师的教学法意识

（一）关注跨文化认知需求的教学法意义

捕捉学生的跨文化跨语言的认知需求，不仅是外语教学法的首选议题，而且是外语教学法运作的启动环节。准确识别学生的跨文化认知需求和学习难点，提供及时妥当的反馈去满足那些需求、化解那些难点，是“课堂互动过程支配能力”和“跨文化语言教学能力”的主要特征之一。

比如，选择教学原则，运用语言学原理，选用特定的教学方法，就都离不开考虑学生的学习需求、认知程度、教学环境的特点。选择编创有针对性的教学材料，也离不开对学生认知需求和教学环境条件的考虑。对教学内容作顺序编排，还是少不了要考虑学生的接受能力和思维水平。教学方案的整体设计、授课计划的具体准备，也都需要建筑在准确把握学生的内部需求和教学的外部条件的基础之上。而对教学设计和教学活动进行灵活、妥当、及时的调整，更是要基于学生在语言文化习得过程中不断出现的新的认知需求。

（二）文化语境缺失对教学法构成的挑战

开展跨文化的第二语言教学，如果忽略了对学生认知需求的认真关注和妥当应对，就很有可能落入“盲人骑瞎马”的境地。这是一种因文化语境的缺失而对外语教学所构成的挑战。由文化语境缺失而构成的挑战，其强度、深度、广度，都往往超出人们通常的估计和想象。

比如，在非跨文化的条件下进行中国语言文学文化的教学（即在自己国家里向本国学生教他们的本族语），问题的严重性则小得多。本民族文化语境的代偿作用，使得教书与教学的辨异显得不那么火烧眉毛。

（三）课堂教学的动态本质与教师的教学法意识

谈到外语教学法意识，离不开对教学过程的动态本质的强调，离不开从教学过程的动态特性的角度去审视外语教学法的内部机制。之所以需要如此审视外语教学法概念，是因为：教师有效的施教努力，学生对所学知识的顺利掌握，通常直接来源于课堂上教与学之间生动活泼的交流、互动、反馈。换言之，建筑在互动基础上的、成功有效的教和学，来自于对教与学动态关系的把握。而这种教与学之间的动态特性及课堂教学过程的互动状况，实质上也意味着：投入教学过程的教学法机制本身，也处于动态的状况之中，也具有动态特性（姬建国，2007）。认真关注外语教学法机制与课堂教学过程之间这一相互依存的密切关系，便成为教师应有的外语教学法意识。

四、跨文化认知需求的分析应对策略

（一）分析应对学生需求与施教程序的衔接

对学生跨文化汉语学习的认知需求进行分析和应对，必须考虑与教学法运作的过程相结合。一个需求分析应对模式，既应包含外语教育学的理论原则，又应包含跨文化汉语教学的课堂实践；既应包含教学方案设计，又应包含对教学效果的评估。

这种对跨文化认知需求的分析应对过程，反映到教学过程中和教学法的运作上，应当体现为一套程序和步骤。有一套看得见摸得着的模式化程序，则不仅能对学生的认知需求进行量化和质化归类，还能对需求的分析情况和应对措施进行量化和质化的评估、调整。

（二）跨文化认知需求分析的一种新模式

为弥补跨文化认知需求分析模式的缺乏，纽约城市大学的姬建国教授设计了一套反映上述特征的分析应对程序，并将其运用于美国中文教学和国际汉语师资培训之中。这套程序被称为“跨文化认知需求的程序化分析应对模式”。

这一模式的程序结构特点表明，其运用实施属于教学法运作的范畴。从宏观上看，它不仅能作为整体教学方案设计和具体授课计划准备的一个必要组成部分，而且还能与课堂教学过程中施教程序手法的运用连为一气，因而能成为教学投入中极具分量的一环。从微观上看，将这一程序模式作为教学投入的一个重要组成部分，既具有很大的实用价值，又具有明显的专业素质参考价值，也能比较系统地表现出教师的跨文化教学能力。该模式的这些特点，对于教师、教学、教学管理等各个方面来说，都是颇具实际意义的。

五、“跨文化认知需求分析应对模式”简介

（一）“程序型模式”的独特之处

对学生的跨文化认知需求进行分析和应对，假如没有具体的程序步骤，是难以想象的。“程序型模式”的可取性在于其简明实用的程序特点，具有能与教学设计顺利接轨的教学法特性，具有鲜明的跨文化教学特征。它不仅凝聚了外语教育学原理的某些要点，而且也折射出教学互动的过程。它体现了跨文化教学意识与学生跨文化认知过程的结合，反映出“教”对“学”跨文化认知需求的敏感性。

“跨文化认知需求的分析应对模式”由一系列相互关联的大小步骤所组成，构成了一套系统的程序。该程序的内部机制相互关联、呈动态特征。

（二）程序步骤之一：捕捉需求信号

1．捕捉需求信号对教师的要求

捕捉需求信号是需求分析的第一步。具体地说，就是要从学生的学习行为中捕捉他们的跨文化认知需求的表现形式，并且对这种需求表现的实例进行分类。

捕捉需求的表现形式，要求教师对学生的学习行为予以极为敏感的关注。课堂教学活动过程中的学生需求表现，往往是稍纵即逝的。毫不夸张地说，教师需要具备专门的技巧和专业灵性，才有可能捕捉到学生在第二语言学习过程中发出的、具有教学法价值的、具有跨文化性质的认知需求信号。

2．需求表现形式的捕捉与分类

捕捉学生的跨文化语言认知需求的表现形式，需要密切注意学生的学习行为。

学生的学习行为，在这里主要是指学生对所接触到的所学外语语言文化信息做出的各种形式的反应。这些反应，通常表现为对所学语言文化知识的书面或口头运用，对新的语言文化现象和信息提出的疑问、发表的评论。另外，也可以从学生的情绪表露中或其他行为中，观察、探测出这类反应。

（三）程序步骤之二：分析需求实质

1．捕捉需求信号与需求分析之间的关系

分析需求实质，是对外国学生跨文化认知需求分析过程中的第二步。

捕捉到了认知需求的信号，就为分析认知短缺取得了第一手资料。只有掌握了这第一手资料，才能对学生跨文化认知结构进行分析，才能对学生的现有知识结构与应有知识结构之间的信息结构落差进行判断和评估，才能弄清学生跨文化认知短缺的具体内容。

2．弄清信息结构落差

对需求实质的分析，从根本上来讲，就是去发现，并且搞清楚这样几个问题：（1）学生的认知结构中究竟短什么、缺什么？（2）短缺，大约到了什么程度？（3）造成这些短缺的因素主要有哪些？

换言之，分析需求实质，首先是要弄清信息结构的落差，弄清认知短缺的内容和原因。只有在弄清了短缺因素的基础上，教师才能有针对性地着手去设计教学方案、组织教学活动。

3．判断认知短缺的量和质

外语学生在认知结构上的短缺，表现在对所学语言形式和文化内容的学习中，大致呈现为这样三种状况：（1）根本不知；（2）略有所知，但所知甚少、零散破碎，缺乏系统整体的了解；（3）对于现象的理解与事物的本质相去甚远。

评估学生对某一知识信息的认知短缺，是可以做到量化和质化的。当然，详细具体的评估，仍需考虑诸多方面的因素，如：语言技能的听说读写几个方面，语言使用时的各种交际语境，甚至还要看某一语言现象的教学在具体教师的具体教学方案中的比重安排……

（四）程序步骤之三：判断教学难度

1．教学难度判断的“前言”和“后语”

在决定教学内容、教学方式、教学的深度和广度之前，必须从跨文化语言习得的过程和条件两大角度，就学生在特定议题方面的知识信息短缺，首先作一番教学难易程度方面的估判。

对教学难易程度的估判，会涉及一系列重要因素。它涉及判断教学难度的时机选择，因而必须先于对教学内容、教学方式、教学深度、教学广度的决定。它还涉及教学难度判断的角度，因而必须从跨文化语言习得的过程和条件两大角度入手。同时，它也涉及教学难度判断的目标，因而必须是针对学生在特定议题上的认知短缺问题。

实践告诉我们：因材施教，对症下药，讲究时机的选择，介入习得过程的每一个阶段，提供必要的信息加工条件，这些都是外语教学法运作中带根本性的方方面面。只有包括了对这些具体方面的考量，才能对教学难度做出较为客观准确的判断。

2．教学难度与信息弥补的系统性

教学难易程度会有各种各样的表现形式。常见的有：议题的层次太多，议题的难度过大等等。所谓议题的层次太多，是指某一学习议题所包含的信息内容具有过多的层次，学生很难一次性完成对所有这些层次的信息加工。而议题的难度过大，则是指某一学习议题所包含的信息内容具有超乎一般的深度和广度，远远超出学生现有的认知阶段和智力水平。

还有一种因素，与教学难度判断的目标、角度、时机有着内在的关联。那就是：特定议题的教学难度，往往取决于信息弥补的系统性程度。一般规律是：信息弥补的系统性越弱，教学的有效性就越小。信息弥补的系统性越强，应对效果就越佳。

（五）程序步骤之四：拟定应对措施

1．措施拟定的基点：有的放矢，因材施教

拟定应对措施的过程，从教学法的角度来看，这是一个研究决定“教什么”、“教多少”、“如何教”的过程。这一过程要解决的是教学或补课的内容、度量、方式。这要求教师在分析完学生认知短缺的基础上，在对学习内容的教学难度做出预测性判断之后，根据具体学生的具体问题，有的放矢地、因材施教地去思考和设计“教什么”、“教多少”、“如何教”这几大议题。

“教什么”的决策过程，其重头戏在于教师如何对所选语言文化信息内容的编辑、重组、排序做出决断。在决定“教多少”这一步骤上，需要教师考虑补课的深度和广度。这要求教师对补课信息的量、度、质做出预算。根据需求分析过程所获得的认识来看，对某一特定专题的补课既需要做到系统全面，又需要做到简明扼要。而“如何教”，便是决定教学的方式方法。这要求教师对教学的原理采纳、方案设计、程序实施、施教手段、效果评估，做出具体可行的计划性决断。

2．拟定应对措施的类别表征和动态实质

从类别表征上看，“拟定应对措施”的所有举措——分析学生认知短缺，规划设计教学内容、教学方式、教学的深度和广度，都属于教学法范畴内的重要议题。而从动态实质上来看，由于对学生的认知需求分析是一个跨文化的过程，因而使得对教学内容、教学方式、教学深度广度的规划设计也都成为一个个具体的跨文化的过程。这是因为：对所有这些方面的规划设计，无一例外都要求教师必须在两种语言文化之间“跨来跨去”，以便找出满足学生认知需求、弥补学生认知短缺的妙计良策。

（六）程序步骤之五：准备好“一桶水”

1．“一杯水”与“一桶水”的辩证关系

关于教与学的关系，中国的传统教育理念中早就有过“一桶水”与“一杯水”的生动论述。跨文化认知需求分析应对模式所提出并强调的是，教师这“一桶水”的准备，应包含两个方面：跨文化知识结构的准备和跨文化分析能力的准备。用较为形象的词语来比喻，这两方面的准备指的是教师这“一桶水”应具有最低必要水位和应有基本水质两方面。

2．跨文化知识结构的准备：确定最低必要水位

教师“一桶水”的最低必要水位指的是为了满足学生在某一议题上的跨文化认知需求，教师需要做好在该专题上的最低限度的跨文化知识准备。这就要求教师必须拥有与该议题有关的、能够较为全面地解答这一议题的基本常识。

3．跨文化分析能力的准备：确保应有基本水质

除了维持最低必要水位外，教师还需要保持自己那“一桶水”的应有基本水质处于良好状态。要想培养和维持基本应有水质，至少需要在两大方面做出努力：一方面，学而不厌、精益求精地钻研专业知识；另一方面，认真、持续地提高自己分析跨文化问题的能力。前者要求教师勇于实践、多快好省地积累教学经验，努力学习、熟悉各种相关理论和专业知识。后者要求教师既有微观分析的显微力，又有宏观综合的望远力。

六、程序化模式的表格化：实用性和适用性

众所周知，一个模式的公式化、表格化，比较容易得到教学运作系统和管理部门的采纳和使用，因而具有较广泛的使用价值。下面推出“跨文化认知需求分析应对模式”的表格化形式，它更为简捷明了地突出了“跨文化认知需求分析应对模式”的主要特征，从而能向教师同行们提供一种简明实用的程序参照（表1），适用于备课、授课、评估等教学运作活动，有利于教师在分析问题、解决问题的过程中方便灵活地套用。

表1：表格化的“需求分析应对模式”

（续表）

在使用表格化的分析应对模式之前，建议先熟悉或重温一下跨文化认知需求分析应对模式的主要概念和具体细节。吃透其基本原理和结构特征，理解其蕴涵的外语教育学、外语教学法、跨文化交流学的原则和理念，才能得心应手地使用这一表格。

七、结语

应对学生在外语及国际汉语学习中的语言文化认知需求，是教师施教活动的一个有机组成部分。这不仅需要教师尊重差异、超越差异，还要求教师能够灵活地运用教学法概念，要求教师展现娴熟的基本施教能力。这其中最关键的，则是需要教师具有充分的跨文化教学意识。

在应对学生跨文化语言认知需求的过程中，无论是努力争取做到“知己知彼”也好，还是力图顺利地完成语言文化之间的“跨来跨去”也好，都离不开“跨文化教学意识”的根本作用，都离不开动用教师的基本施教能力。不过，应对学生的认知需求，运用跨文化教学意识，发挥基本施教能力，这些都需要融入教学法运作的过程之中才能得以完成。因此，应对学生跨文化跨语言的认知需求，实际上就是一个教学法运作的跨文化过程。而对学生需求的应对策略的使用，也就是教学法运作形式的一种具体体现。

陈光贵（2005）浅谈语言文化的差异，《青海师专学报》第5期。

姬建国（2007）对外语教学法实质的探索，《应用语言学》，北京：中国人民大学出版社。

Ji，J．（2010）“L2Chinese Pedagogy：Proceduralized Needs Analysis for Facilitating Learners’Transcultural Cognitive Development”（PPT Presentation at 2010CLTA－GNY International Conference，Pace University）．

Ji，J．（2008）Between Classroom Process and Pedagogical Competence—Training Chinese Language Teachers for American Classroom．LanguageAssociationJournal，59（3），3－11．