从管理到治理：中国高校问责制范式转型

周湘林

（中央财经大学 政府管理学院，北京100081）

从管理到治理：中国高校问责制范式转型

周湘林

（中央财经大学 政府管理学院，北京100081）

中国现行本科教学评估制度实质是一种政府对高校的问责制。该种问责制属于管理视野中的问责范式，为了提高制度运行效率，须向治理视野中的问责范式转型，即建立中国高校社会问责制。应从高校社会问责的六个构成要素：期望与需求、问责主体、问责对象、问责内容、问责程序、问责后果等方面加强制度建设，通过提高高校利益相关者的参与意识、健全问责机构、制定相关政策法规等措施促进制度的渐进变革。

问责范式；本科教学评估；政府问责；社会问责；制度转换

高校问责制在国外广为应用，在中国虽没有明确界定高校问责制，但对高校的问责是存在的。如第一轮高校本科教学工作水平评估（以下简称本科教学评估）实质上就是中国高校问责的典型形式。那么，本科教学评估属于何种问责范式？该制度实施效果如何？应如何进行理想的制度设计？本文拟对这些问题进行讨论。

一、管理与治理：高校问责制的范式区分

在问责范式问题上，罗美泽克作了经典的划分，即传统的“对责任的回答范式”（answerability paradigm）和现代的“期望管理范式”（management of expectations paradigm）。“对责任的回答范式”强调以外部问责控制行政，要么从外部维度将问责视为外部委托人对代理的组织或个人进行责任追究的过程，要么从内部维度将问责看作是一种激励机制。在这两种情况下，行政管理者都处于被动者地位。“期望管理范式”则强调行政控制和管理外部问责，即公共部门和行政人员管理并实现来自组织内外部多种多样的期望。这样就将公共行政摆在主动位置去看问题，问责对公共行政不仅仅是制约，而同时可以为公共行政所用，因而应以主动的姿态去认识、应对和管理行政问责①。本研究认为，罗美泽克的观点反映出问责制在管理视野与治理视野中不同的特性，对探讨高校问责制及其转型有重要的启示。

1.管理视野中的高校问责制

大学管理“是管理者在特定的环境下对其可调动的资源通过计划、组织、指挥、协调和控制等行为活动进行优化配置，以达成有效实现学校目标的动态创造性活动”②。其实，管理不仅仅指大学内部的管理活动，还应当包含政府管理大学的活动，这时大学成为被管理者。

在管理视野中，大学的任务就是实现组织的目标，同时满足政策目标的要求。大学的内部问责是大学内部科层式问责，大学的外部问责则是政府与大学之间的外部科层式问责。在实际运作上，问责就是确认高校是否达成原定的目标，并考察高校是否能对服务的提供与改进负起责任。由于缺乏广泛的利益相关者参与，这些关注与管理者有关，但可能与其他利益相关者无关。这属于传统的“对责任的回答范式”。管理者是问责主体，被管理者是问责对象，二者是分离的。管理者往往拒绝自我反省，更不会接受批评。被管理者在理性、观念、制度的多重境遇中进行有限理性选择，常现“问责恐惧症”。而代表管理者的实地评估者在环境的压力下也会屈服，无法把持自身评估者的角色。该种形式的问责主要缺点在于：①经常导致不利的比较和不良的竞争，问责对象往往将焦点局限在结果指标上，甚至在对报酬的期望和惩罚的威胁下以欺骗的手段达到正面的评估结果③。②忽略利益相关者的观点和需求，无视副作用和社会正义，对纳税人所关注的事务也毫不在意④。

2.治理视野中的高校问责制

大学治理是在“大学利益主体多元化以及所有权与管理权分离的情况下，协调大学各利益相关者的相互关系，降低代理成本，提高办学效益的一系列制度安排”⑤。

在治理视野中，大学作为非营利性组织，任何个人或组织都不具备对大学的独立控制权，而只能由利益相关者共同控制，大学成为典型的利益相关者组织。有学者认为，依据利益相关者与大学的密切程度，可将大学的利益相关者分为四层：第一层，核心利益相关者，包括教师、学生、管理人员；第二层，重要利益相关者，包括财政拨款者、管理部门和校友；第三层，间接利益相关者，指与学校有契约关系的当事人，包括科研经费提供者、产学研合作者、贷款提供者等；第四层，边缘利益相关者，包括用人单位、当地社区和社会公众等⑥。这是值得认同的。

不同的利益相关者都有自己的权利和需求，高校也就承担着多种利益相关者责任，应当综合权衡各利益相关者的利益，实现所有利益相关者的整体利益最大化。但是，所有与高校有关的利害关系人不可能都直接参与大学的事务，而是由部分人掌控权力，负责大学的决策与运行等重大事项，从而导致大学中也存在“内部人”控制现象。由于信息不对称、契约不完备等原因，可能会导致“内部人”的机会主义行为。因而应当设置由大学内外部利益相关者组成的问责主体对高校的工作和“内部人”的行为进行评议监督和责任考察。在问责中，高校应变被动为主动，变压力为动力，自觉承担利益相关者责任。问责过程中的评估者应与评估对象及评估结果利用者互动，辨识他们的问题，定期向利益相关者提供适时、有效、正确的信息，并设立平台，经常让这些利益相关者对问责的过程或结果有参与和表达意见的机会。这样，整个问责最重要的目的不是证明，而是改进，以便协助高校做出有关符合利益相关者需求的决策，同时提供绩效问责的信息。可见，这是更加行之有效的问责形式。

二、管理视野：本科教学评估制度的问责范式审视

问责是相对于权力和责任而言的。基于法律赋予的权力，高校应当担负相应的责任，如学术责任、社会责任、教学事故责任、教学质量责任等。有责任就有考察负责还是失责的问责制度。第一轮本科教学评估实质上是政府对高校教学质量责任的一次综合审查。该制度主要是指教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》中确定的五年一轮的本科教学评估制度，还包含《教育法》、《高等教育法》、《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》、《普通高等学校本科教学工作水平评估学校工作规范（试行）》、《普通高等学校本科教学工作水平评估专家组工作规范（试行）》等法律法规文件中的有关规定。

从静态的制度分析视角看，第一轮本科教学评估制度实质上是一种政府对高校的问责制。从问责制的构成要素来看，这种问责制建立在法律法规规定的权责体系基础上；政府是问责主体；高校是问责对象；问责内容主要是高校的本科教学工作水平及教育教学质量情况；问责程序主要包括学校自评自建、教育部专家组进校考察评估和学校整改提高三个阶段，以及有关评估方法和纪律的规定；评估结果被用作对高校进行奖惩的相关依据，具有高利害性。从问责制的可行性要素来看，本科教学评估制度具有惩罚性、回应性和强制性。在问责类型方面，从问责主体与问责对象之间的关系来看，在本科教学评估中，政府作为问责主体与高校这个问责对象之间是一种外部垂直关系；从问责主体的作用维度来看，本科教学评估采用的是典型的政府机制。从问责的时间维度来看，在本科教学评估中，“事前”问责、“即时”问责和“事后”问责三个阶段的情况都有所反映，但侧重于投入导向而非绩效导向⑦。

从动态的制度分析视角看，研究表明，本科教学评估制度的有效性被认为“一般”。在政府问责的情境中，高校的行为具有策略性，是有限理性的选择。一方面高校高度重视评估，短期内积极行动，达到了一定的效果；另一方面，高校的策略性行动后续乏力，没有形成不断改进的自觉行为，外部的压力没有很好的转化为内部的动力；而且由于制度的规制和引诱，甚至出现了一些意料之外的“异化”行为，给师生和社会带来了一些不良的副作用，而相关制度对此却没有强大的约束力。这就在一定程度上降低了本科教学评估制度的有效性⑧。

可见，第一轮本科教学评估制度正是一种管理视野中的问责制。政府是问责主体，高校是问责对象，二者是分离的。此外，社会基本没有参与。政府是强势的一方，高校难免陷入“问责恐惧症”。部分高校将焦点局限在结果指标上，相互之间处于不良的竞争状态。由于对报酬的期望或受惩罚的威胁，部分高校还以造假、形式主义、庸俗的公关等欺骗或不当手段达到正面的评估结果，而且忽视由此带来的副作用，对利益相关者的观点和需求也无暇顾及，后续行动有所松懈。那么，为了提高制度运行效率，使本科教学评估发挥更好的正向作用，就必须建立治理视野中的高校问责制。

三、治理视野：中国高校社会问责制的构建

理论上讲，为了使高校问责发挥更大的正向作用，既能激励高校持续行动去提高教育教学质量，又能制约高校的机会主义行为，就必须建立基于治理基础上的高校社会问责制，即由高校内外部利益相关者共同组成的问责主体对高校进行问责，具体运行机制是由政府指导、协调、认证，并由政府和其他社会评估机构分类组织，高校利益相关者全过程有效参与的整合型高校问责制度安排。通过改变环境中的制度导向，来改变高校策略性行动的相对价格，进而改变其偏好。应当使高校利益相关者的利益需求，而不仅仅是政府的要求，成为对高校常态化的良性压力，促使高校能够自觉地持续行动去改进教学工作条件、提高教育教学质量。如果高校不能主动将外部持续的压力化为内部动力，那么，高校将处于不利地位。同时，高校一旦采取某些无良行为将得不偿失。这样才能发挥问责的最大效益。也就是说，要由大学内外部利益相关者组成问责主体对高校的教育教学质量进行评议监督和责任考察，以便促进高校的不断改进和利益相关者需求的满足。在问责过程中，评估者应与评估对象及评估结果利用者互动，辨识他们的问题，定期向利益相关者提供适时、有效、正确的信息，并设立平台，经常让这些利害相关者对问责的过程或结果有参与和表达意见的机会。这样，才能使高校变被动为主动，变压力为动力，自觉承担利益相关者责任，做出有关符合学校和利益相关者共同需求的决策。

世界银行专家组使用六个维度的参数来分析和评价社会问责。这六个维度包括惩罚机制（punishment mechanism）与奖励机制（reward－based mechanism）、遵循制度机制（rule following mechanism）与绩效导向机制（performance－based mechanism）、制度化水平、参与深度、参与者范围、问责的政府部门，具体如表1所示⑨。

表1 社会问责的六个维度

实质上，社会问责的六个维度与问责制的构成要素基本吻合，可以将二者进行整合。问责制的构成要素主要包括权责体系（为什么问）、问责对象（向谁问）、问责主体（谁来问）、问责内容（问什么）、问责程序（如何问）和问责后果（怎么办）。而在分析社会问责的六个维度中，激励方式指通过何种方式来达到问责目的，即“怎么办”；问责内容指问责所依据的标准，即“问什么”；参与者范围指参与问责的人员广度，即“谁来问”；问责的政府部门指被问责的具体对象，即“向谁问”；制度化水平指问责制度化建设的完善程度，参与深度指参与被问责对象事务的层次，这二者即“如何问”。可见，激励方式、问责内容、参与者范围、问责的政府部门分别对应于问责制要素中的问责后果、问责内容、问责主体、问责对象，而制度化水平、参与深度则对应于问责程序。至于权责体系这个要素，由于本研究所指的社会问责已不是“责任回答范式”，而是一种新的“共同期望范式”，因此，对权责体系的分析应改成对共同期望与需求的分析。

综上所述，结合社会问责的六个维度，以问责制的构成要素为基本框架，高校社会问责制构成要素可归纳为：期望与需求、问责主体、问责对象、问责内容、问责程序、问责后果；要素及其间的逻辑机理如图1所示：基于共同期望与需求，通过一定的问责程序，问责主体与问责对象就一定的问责内容进行互动，问责主体的利益需求不断得到满足，而问责对象则在一定问责后果的激励下不断改进。

图1 高校社会问责制构成要素

1.期望与需求

高校有自身的期望与需求，即使命追求。高校的利益相关者也有其对高校的期望与需求，对高校形成一定程度的压力。只有内外部的期望与需求高度切合，而且只有满足利益相关者的期望与需求才能达到高校自身的期望与需求时，高校才会积极、主动、真实、持续地采取行动去满足这些期望与需求。二者之间的连接变量就是教学质量和办学效益。

政府重视高等教育办学效益和教学质量；学生希望学校不断提高教学质量和办学声誉，希望能参与学校的有关管理和决策；教职工重视学校的声誉和个人的收益与发展，希望能参与学校管理；校友希望能及时了解母校的发展状况，并希望学校能不断发展壮大；社会公众和社会舆论重视大学的收费情况和办学状况，希望大学能规范管理，既重视教育公平，又重视办学效益；等等。⑩而高校最关注的就是生源和办学经费，为此，高校必须不断提高教学质量和办学效益，“充分满足公众的问责及教育质量信息需求，充分调动和发挥学生主动积极性，才能为高校不断提高教学质量提供持续动力，并实现质量保障效益的最大化。”⑪

2.问责主体

中国高校政府问责制在问责主体上存在的一个问题就是参与者有限，只有政府委派的“行为良好”的专家参加问责活动，而其他利益相关者并没有参与到本科教学评估这样的高校政府问责中来。因此，必须渐进地、系统地扩展参与者范围，营造“消防预警”式的高校社会问责机制。其原因就在于：第一，当高校不了解能从利益相关者那里得到什么评价时，高校社会问责通常更为有效；第二，“行为良好”的专家在问责参与中也有理性行为，而且由于监督和控制乏力，也会导致机会主义者行为的增长；第三，广泛参与所形成的更大范围的利益和观念的融合，有助于增加高校问责的合法性基础，促进共同的理解；最后，容纳更多的“外部监督者”，保持参与者观念的多样性，而不是维持同一性，有利于持续施加压力，达到更好的问责效果。

无序的参与走向极端也会产生危害。因此，高校利益相关者必须予以组织和引导，才能确保信息从利益相关者向高校畅通清晰地传递。最好的办法不是对参与者进行限定，而是构建一种参与机制，有序地协调和组织参与者的活动，使各方利益相关者通过有序的机制去表达其各自的观点⑫。

3.问责对象

高校问责对象有广义与狭义之分。广义上的高校问责对象主要包括高校及其组成成员，狭义上的高校问责对象则指高校这个组织。就高校内部而言，对教育教学质量负有责任的应当是高校及其所有成员。从有关教育教学的决策到实施，各个环节都要主动应对质量问责诉求。在中国，最关键的又是高校的决策与领导层，即以书记、校长为首的高校党政领导班子。高校自治权逐步落实后，目前，在高校内部，权力主要集中在上层，高层决策对整个成员的行为起到强大的指挥棒作用。因此，中国高校社会问责的问责对象系指高校及其组成成员，尤其要突出其中的决策与领导层。

4.问责内容

高校问责的内容大致可归为两类：遵循制度导向与绩效导向，也可简称为制度问责和绩效问责。

制度问责专注于强调制度规则，采用严格的过程导向，考察高校是否合乎教育教学制度要求。这种方式容易导致过度的官僚僵化体制，滋生低效率的行为，窒息创新。

另一类问责内容是结果导向的，如绩效、产品质量、服务质量等。许多国家都把绩效评估（performance evaluation）作为高校问责的主要内容。在此情况下，高校的自由裁量权（discretion）会使高校专注于绩效、质量等结果并采用一些新的办法去解决问题，但也会存在滥用职权等不良现象。

既然制度问责与绩效问责有利有弊，那么，二者之间就存在如何平衡的问题，这就是所谓的问责困境（accountability dilemma）⑬。高校社会问责的介入，有助于“问责困境”问题的解决，高校利益相关者会同时监督高校在过程与结果两方面的执行情况，在“制度问责”与“绩效问责”之间取得平衡。

5.问责程序

问责程序是指问责如何组织实施。主要包括问责启动、信息整理与呈现、介入与反馈、救济与改进等环节。

（1）问责启动

第一，政府制订专门的政策法规，依法成立全国性的评估指导、协调和对其他社会评估机构进行认证的机构，并依法成立各类其他社会评估机构，制定相关高校问责政策法规。第二，由全国性的评估指导、协调和认证机构负责，设置程序分类调查高校利益相关者的需求，在广泛参与（如公示、征求意见等）的基础上制定各种类型的评估指标体系。同时，政府应培育民间力量，允许其他社会机构或学术团体在充分的民意调查基础上分类设置不同的评估指标体系，但政府要成立由专家和公众组成的认证组织对其进行认证并公示。第三，按照专门的政策法规，政府和其他社会评估机构以高校公开的信息为主要依据，同时辅以一定形式的现场考察和社会调查，对高校进行定期评估。社会公众还可依法随时启动对高校的问责，如在网站上收集有关信息、进校了解有关事项、向相关评估机构了解或反映情况等。

（2）信息整理与呈现

高校常设专门的问责回应机构，负责相关信息的收集和整理、报送、公布；接受利益相关者的监督，就利益相关者提出的信息要求和质疑进行解释和辩护。如向教育部及评估中心提交年度教育报告，在学校网站上定期发布学校的教学状态信息以及学校的教学与科研成就，配合社会其他评估机构做好相关评价工作，积极接待社会公众进校考察办学情况，编辑出版校史和年鉴等。

（3）介入与反馈

高校的利益相关者如何介入问责过程并反馈信息，这是高校社会问责中非常关键的一点。政府不仅自身应当介入，而且应组织好高校利益相关者的有序参与。理想的办法是从政策的制定、目标的设定，实地考察，到建言献策等问责的全过程，利益相关者都应当参与。如利益相关者参与监督质询、政策制定，直接作为评估组成员，反馈意见等都是可取之举。政府和其他社会评估机构制定各类评估指标体系及其他措施、高校公布各类信息都应当公示并听取意见、接受监督，整个过程中都应有高校利益相关者广泛参与，严格按照程序执行。

（4）救济与改进

高校与利益相关者互动，目的是满足利益相关者的问责需求并促进高校自身的改进。在利益相关者对高校提供的问责信息提出质疑或利用一定的方式对高校进行奖惩时，高校应当进行解释和辩护，同时进行整改。如果没有回应性的解释和辩护，也没有积极改进，高校将面临更加不利的后果。

6.问责后果

问责后果的处理实质上就是激励方式，一般可分为惩罚机制与奖励机制两类。惩罚与问责联系最紧密，惩罚能给高校形成直接或间接的压力。奖励机制可能是某种资源的给予，或者合作互助，能对具有前瞻性的高校产生较好的激励效果。问责后果处理应同时包括惩罚和奖励两方面的内容，将二者结合起来。惩罚主要是看高校是否达到基准线，是否满足了利益相关者的基本需求；奖励用于促使高校尽其所能去提高工作绩效以及服务和产品质量。

依据问责结果对高校进行惩罚或奖励，还需要一定的驱动器。信息、公开和资源是三种主要的驱动器，其中所有驱动器都依赖于信息的使用。即信息的内部使用、信息向外部公开、依据信息给予资源等都会促进高校工作的改进，但在哪个层面效果最好，取决于具体情境⑭。在高校社会问责制中，收集的问责信息在这三方面都应发挥作用，信息向社会公开，利益相关者根据需要利用信息并与高校就相关事项互动，共同促进高校的改进。

综上可知，符合中国国情的高校社会问责制度的核心内涵主要包括如下几个方面：

首先，建立高校与其利益相关者的伙伴关系，产生协同作用，在常态中根据需要定期和随机启动问责。

其次，政府颁布相关高校问责政策法规，制定问责规则，成立各类相关机构，督促学校公布信息。在调查研究的基础上，依据高校利益相关者的需求，设置不同的评估项目。通过全国性的评估指导、协调和认证机构的指导、监督和认证，政府和其他社会评估机构共同分类分级组织实施，高校各利益相关者广泛参与，评估结果向社会公布。

再次，高校常设专门的问责回应机构，按照政策法规要求提供教学基本状态及教学科研成就等多种数据。并与利益相关者积极互动，利用反馈信息促进自身的改进。

最后，高校各利益相关者利用政策法规设定的参与机制，参与高校问责的全过程，在问责过程中与高校互动；监督政府与学校的行为；根据各自的需要利用问责结果，在满足自身利益诉求的同时对高校形成不同的压力，促进高校持续不断地改进。

四、促进中国高校问责制度转换的措施

由于中国现有高校问责制存在种种弊端，制度变迁势在必行。制度微调可能于事无补，而又没有到制度严重扭曲以至断裂的时刻，因此，在原有制度基础上进行制度转换，创制新的制度是比较现实的选择。但是，又由于中国高校问责制受到深层结构的影响及存在路径依赖现象，从高校政府问责制转换到高校社会问责制不会一帆风顺，亟待采取有力措施才能实现⑮。

时下，第一轮本科教学评估制度已走过一个运行周期。这种典型的中国高校问责制度存在初始设计时没有预料到的问题，如造假、铺张浪费、形式主义等。因此在制度运行中，政府又出台相关补充政策进行微调，如对审查资料的要求、高校的接待行为、专家的评估行为等进行规范的补充政策。由于问题广泛、负面影响相对存在、社会反响强烈，制度在一定程度上被扭曲，亟待改革。同时，国外相关制度也成为政策研究者与政策制订者提议与决策的依据之一，制度转换是可能的选择。虽然有些极端的观点呼吁取消本科教学评估，但是，该制度目前并没有到非否决不可的地步。同时，由于路径依赖现象的存在，未来改革需在现有基础上进行。

在中国，政府处于核心地位，或者说，政府要办的事其强制性与权威性都很高。对高校的问责，政府是很重要的力量。本科教学评估这种典型的中国高校问责制的利弊众说纷纭，加之民间因素不成熟，需要培育民间力量和公众参与能力等问题的存在，使得制度变革既有机遇，也有挑战。制度转变必须考虑原有制度基础，及整个国家的宏观制度结构和社会状况。

因此，宜采用强制性与诱致性相结合的方式来推动制度转变，并达到一定的制度化水平。

第一，提高高校利益相关者的参与意识。

新制度主义认为，观念对于制度的塑造非常重要。树立和倡导一种先进的观念有利于制度的转变。目前，公众有一定的高校问责参与意识，但参与的能力和平台建设还很有限。因此，应着重培育公民社会，倡导民主参与理念，提高高校利益相关者的参与意识与能力。

第二，健全问责机构。

建立健全相应的高校问责机构对于制度转变具有关键性的作用。教育部应对高等教育教学评估中心进行改革，使其转变为全国性的评估指导、协调和认证组织，同时仅直接组织部分评估。成立省级教育行政部门评估机构及各种其他社会评估机构，使高校社会问责能形成制度化的竞争体系，教育部加强对这些机构的法律与行业规范。高校设立专门的问责回应机构，负责提供问责信息、沟通协调、改进等事宜。

第三，制订相关政策法规。

高校社会问责如果没有政策法规的指导与保障，难免流于形式。目前，《高等学校信息公开办法》已颁布实施，这对于高校问责而言具有里程碑式的意义。但类似于《高校问责规程》等其他相关政策法规也应尽快制订实行。除了要加强对各级各类评估机构的审查、认证及监督外，还要设置合理的公众参与程序，使得政策的制定与实施过程都有公众广泛、深入的实质性参与。

高校社会问责：结语与期望

高校虽然与政府、政治关系密切，但高校毕竟不是政府，而是独立法人，是日益获得第三部门性质的社会机构。作为社会公共机构，高校要实现的是社会公共利益；高校实际上也是一个授权组织，同样会存在代理人的自利行为；高校同样要靠良好的方式来治理，要靠合理的制度来规范，要靠丰富的社会资本来维系。

也就是说，依据利益相关者理论、治理理论以及制度主义等理论的相关观点，高校作为社会机构，是典型的利益相关者组织，理应承担相应的责任，提供优质的高等教育服务，满足高校利益相关者的共同期望与需求，实现高等教育公共利益的最大化。但是，由于高校组织及其成员同样存在自利特性，难免具有不负责任的行为，特别是教育质量责任尤为重要，出现失责现象会对学生及学校的发展造成严重危害。因此，理当设计利益相关者广泛参与的高校问责制度，以便更好地规范高校的各种行为，使高校达到良善治理的境界，从而促进学校的改进和发展，促进学生的发展与提高，满足高校利益相关者的利益需求。

符合这些要求的高校问责制也就是治理视野中的高校问责制，即高校社会问责制。建立中国高校社会问责制，将有力地提高相关高等教育制度的运行效果，使各种意义上的高校问责更好地发挥正向作用。

注释

①宋涛：《行政问责的范式变化：从传统到现代》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》2007年第1期。

②⑤⑥⑩李福华：《大学治理的理论基础与组织架构》，北京：教育科学出版社，2008年，第17页，第18页，第85－87页，第97－98页。

③④Daniel L.Stufflebiam，George F.Madaus and Thomas Kellaghan.《评估模型》，苏锦丽等译，邓国胜等校，北京：北京大学出版社，2007年，第52页，第297页。

⑦周湘林：《从政府问责到社会问责：中国高校问责制的内涵、类型与变革》，《高等教育研究》2010年第1期。

⑧周湘林：《中国高校问责制度重构——基于本科教学评估的新制度主义分析》，华中科技大学博士论文，2010年。

⑨⑫⑬世界银行专家组：《公共部门的社会问责：理念探讨及模式分析》，北京：中国人民大学出版社，2007年，第22－45页，第37－41页，第27页。

⑪唐霞：《浅析英国高等教育质量保障体系的服务性功能》，《世界教育信息》2007年第12期。

⑭王淑娟：《美国公立院校的州问责制》，北京：知识产权出版社，2010年，第88－89页。

⑮周湘林：《中国高校问责制60年：新制度主义视角的透视》，《现代大学教育》2010年第1期。

2010－11－10

国家社会科学基金“十一五”规划2008年度教育学一般项目“社会问责视野中的我国高等教育质量评估体系有效性研究”（BIA080027）

责任编辑 曾新