指向职业能力的项目教学法的表征与应用

韦海燕 朱德全

指向职业能力的项目教学法的表征与应用

韦海燕 朱德全

职业能力是职业技术教育院校重要的培养目标之一，项目教学法是在真实工作环境中有效提高职业院校学生职业能力的教学方法。在分析以培养职业院校学生职业能力为目标的项目教学法的表征的基础上，探讨了项目教学法应用于职业技术教育以提升学生职业能力的程序、教学组织形式、应用范围和教学评价模式，为充分利用这一教学方法进一步提升学生综合职业能力、提高职业院校学生就业竞争力提供思路。

职业能力；项目教学法；表征；应用

一、问题的提出

职业能力是人们从事某种职业所需的多种能力的综合，表明一个人在既定的职业方面是否能够胜任和在该职业中取得成功的可能性[1]。职业能力包括通用职业能力和专业综合能力两类。其中通用职业能力是指从事任何职业都可能需要的一般工作能力，包括使用语言和文字进行交流和沟通的能力、信息搜集与处理能力、使用现代通用办公设备和通讯设备的能力、团队协作能力、学习能力、应变能力、心理适应和承受能力；专业综合能力是指从事既定的某一类职业某一类岗位所需要的职业能力，包括生产或服务业务各环节的操作技能，运用专业语言、文字、图表及设备等专业技术手段进行工作交流沟通与协作的能力，对工作各环节出现的各种问题和障碍进行判断、处理和解决的能力。

由于职业能力是个人胜任某种职业岗位的必要条件和在职业生涯发展中的前提，许多人在职业岗位上的发展、在工作领域中的创新、对行业领域发展的贡献都直接受到其职业能力状况的影响，因而也就成为职业教育的重要培养目标之一。在国发[2005]35号《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中第九条有“加强实践教学，提高受教育者的职业能力”的要求，2010年9月13日至14日在杭州召开的全国高等职业教育改革与发展工作会议上，确定高等职业教育改革与发展的战略目标是努力建设中国特色现代高等职业教育，其中将“强化职业技能训练”作为我国高等职业教育的主要任务之一。目前，我国的职业教育领域培养学生职业能力的教学方法主要有讲授法、练习法、模拟法、角色扮演法、案例教学法和项目教学法，其中讲授法适于对职业能力的描述、职业标准及要求的讲解，练习法适于具体工作环节某一单项职业技能如工作语言沟通能力、工具设备的使用能力等的训练，模拟法和角色扮演法是设置与真实工作场景相似的教学情景，通过模拟操作和角色扮演训练学生的职业能力，而项目教学法则通过协作完成一个相对独立的工作项目来训练学生的职业能力。

项目教学法是通过师生共同计划与实施一个相对独立和完整的生产、设计或服务工作项目而进行的教学活动，项目包括生产、设计一项具体的、具有实际应用价值的项目或是具有整体特性并有可见工作成果的服务项目[2]，其计划与实施要求人员具备能够胜任一定职业岗位的专业知识和职业能力，在项目的协作完成中学生会运用到其通用职业能力和专业综合能力，是职业教育中培养学生职业能力的重要方法之一。

项目教学法源于1590年后在欧洲的建筑学校教学中出现的“项目作业（project work）”[3]，几百年来历经欧美学校、企业的不断应用与发展，逐渐被企业和职业院校作为培养职业能力的重要方法，并作为典型的行动导向教学方法加以推广。当前，项目教学法主要应用于各层次各类别教育的实际教学中，在我国的职业教育领域，项目教学法主要应用于职业院校的各类基础课程和专业课程训练学生的职业能力，在一些行业的企业员工培训、培训机构的商业性职业技能培训中也较为常用。

在中国知网上以“项目教学法”为主题和关键词进行搜索，出现3485篇以“项目教学法”为主题和关键词的研究文章；以“项目教学法的应用”为主题、“项目教学法”为关键词进行搜索，出现1819篇以“项目教学法的应用”为主题的研究文章，其中多以项目教学法在各类课程、在职业教育中的应用为主。因此，对指向职业能力培养的项目教学法进行进一步的分析研究，对于提高职业能力培养的有效性具有十分重要的意义。

二、指向职业能力的项目教学法的表征

以培养学生职业能力为目的的项目教学法是通过对职业岗位上所要求的一个相对独立和完整的生产、设计或服务业务项目的实际完成来实现学生职业能力培养的。指向职业能力的项目教学法，具有与基础教育和普通高等教育中的项目教学法不同的表征。主要体现在以下几个方面：

（一）综合性与开放性的统一

指向职业能力的项目教学法的综合性在开放性的教学环境中得以实施，而其开放性则通过综合性体现出良好的教学效果。指向职业能力的项目教学法的教学内容，一般既包括一个工作项目必须的理论知识 （往往不是某一门课程的某一部分知识，而是相关基础课程与专业课程多方面知识的综合），又包括完成该项目所必须的实际操作技能（往往不是单一的某项操作技能，而是多项操作技能的综合）。由于项目完成中学生会遇到不同的困难和问题，沟通表达能力、合作能力和综合协调能力也会用到。因此，项目教学法的教学内容涉及了跨专业课程的综合性知识的教学，对学生学习能力和工作能力综合性的训练。所以说项目教学法对教师也提出了较高的知识与能力要求，是典型的以能力为本位的教学。

指向职业能力的项目教学法在实施过程中，一方面学生得到了实践基地一线工作人员的具体指导，还通过引导学生直接向用户了解产品、设计、服务的要求，将课堂从学校延伸到行业、企业、市场。另一方面，学生在项目计划、产品设计、服务设计的过程中，需要发挥主观能动性和创造性，以使产品设计、服务设计具有差异性和竞争力，每一个学生对于知识的运用和能力的发挥是各不相同的，因而是典型的开放式教学。

（二）合作性与互动性的统一

指向职业能力的项目教学法其合作性与互动性是互为基础、相互支撑的。一个项目的设计、实施不仅需要教师指导与学生实施，还需要学生个体组成学习团队进行合作甚至学生团队之间的通力合作才能完成，项目的完成既训练了学生对教师指导的配合又训练了学生个体之间和学生团队之间的合作能力，表现出全面的合作性，因而指向职业能力的项目教学法是充分利用合作学习的教学。

在指向职业能力的项目教学法的教学内容中，教师设置了一部分对于学生来说是新的知识内容、新的职业能力训练内容，学生在计划和实施项目的过程中总会碰到不懂不会的地方，不同的学生也有可能会产生不同的困难和问题，这对于教师来说是创造了很好的教学机会。这时候，不是教师要“教”，而是学生为了解决问题、完成工作项目主动地、积极地要 “学”，教学过程中体现了很强的师生互动性，是典型的交往式教学。

（三）任务驱动性与发展性的统一

指向职业能力的项目教学法的任务驱动性是其发展性的前提，发展性是其任务驱动性的目标。指向职业能力的项目教学法“教学做”合一，以工作项目作为载体，寓知识学习和职业能力训练于一体，通过学生对工作项目的计划、实施与总结，完成教学内容。教师的教学过程就是学生的知识学习过程和职业能力训练过程，是以问题解决和项目完成为主线的，而项目的完成又是由项目中的各项实际工作任务驱动的，是典型的行动导向的教学。

指向职业能力的项目教学法要求教师在设计项目时要具有一定的难度，同时在项目任务分解时又根据不同学生的学习特点和能力基础分别担任不同的分项任务，使每一个学生都在完成工作项目的分项任务时均感到一定的难度，必须通过学生个体的努力、学生团队的共同努力才能完成，尽量扩大了每一个知识基础和能力基础不同的学生的最近发展区，产生了比较高的教学效率，是典型的以学生为主体的发展式教学。

（四）真实性与有效性的统一

指向职业能力的项目教学法其真实性是其有效性的保证，而其有效性则是其真实性的结果。与模拟法、角色扮演法的仿真教学环境不同，指向职业能力的项目教学法要求教师选择的工作项目以真实的产品、设计、服务项目为基础，项目前期的计划以对企业生产、服务环境条件的调查及客户的要求为前提，项目实施主要在企业生产及服务现场进行，项目实施效果由企业对其进行评价，项目完成后要求产品、设计、服务可以投入企业的实际使用，产生一定的效益。因此，项目教学法具有一定的真实性。

指向职业能力的项目教学法的有效性以其真实性为保证，以真实的企业项目作为教学内容，教学效果好；项目实施部分或全部借助企业工作现场进行，教学效率高；教学过程以学生问题解决的主动性学习为主，教师和企业一线工作人员指导，教学效能高；项目运作的结果直接运用到企业生产、设计和服务实际，产生了真实效益，直接服务于企业和社会，因而教学效应好，能够得到良好的教学有效性。

（五）预设性与生成性的统一

指向职业能力的项目教学法的预设性是生成性的基础，生成性是预设性的目的。指向职业能力的项目教学法的教学目标、教学内容、教学组织与教学实施环节是教师以职业教育专业人才培养方案和相应课程教学大纲为依据预设的，而项目的工作、目标具体工作项目的选择、项目实施条件均是教师通过学习与实训基地充分沟通、根据企业要求设置的，因此指向职业能力的项目教学法具有明显的预设性。

指向职业能力的项目教学法在项目完成过程中学生对各类知识的学习和运用、学生不同类别能力的训练是动态发展、不断生成的，不同知识基础和不同能力基础的学生获得的学习成果会有不同，但每一个学生都会有所进步，是学生动态学习的过程，体现出了学生个体的知识运用和职业能力形成的特征，是典型的生成大于预设的教学。

三、指向职业能力的项目教学法的应用

（一）指向职业能力的项目教学法的应用程序

指向职业能力的项目教学法的应用程序主要包括确定工作项目、分解项目任务、制定项目计划、实施项目计划、项目操作评价、项目结果评价六个环节[4]：（见图 1）

图1 指向职业能力的项目教学法的应用程序

1.确定工作项目。教师在教学设计中确定一个相对独立的工作项目，项目内容的确定要以职业教育的人才培养方案和相应的课程教学大纲为依据，项目背景要以企业当前实际的生产活动、设计要求、服务活动为前提，并具有一定难度，使学生在工作项目的计划和实施过程中寓知识学习和职业能力训练为一体，通过努力完成项目，实现知识学习、职业能力训练的教学目标，并使项目完成的结果可以应用于企业的生产、设计、服务实际，产生相应的效益。

2.分解项目任务。教师通过对学生下达工作项目任务，指导学生讨论项目的目标和主要任务，将工作项目按内容、流程、构成或特征分解为几个不同的分项任务，并根据学生的知识基础和能力基础特征组合项目任务团队（也是学习团队），每个团队都完成不同的项目任务，并在项目任务完成的过程中通过相互学习、互助学习、通力合作完成知识内容的学习和职业能力的训练。

3.制定项目计划。教师指导学生团队将分配到的项目任务依据项目完成目标、要求、行业规范和企业规范制定团队工作计划、日程安排、工作流程、实施步骤、人员分工与职责划分、任务完成的标准、团队工作规范和考核制度等，经过团队汇总讨论确认并取得教师的认可。

4.实施项目计划。学生团队与个人按照既定的工作计划确定的日程、流程、步骤、分工，依据团队工作规范实施项目的各项任务，按照团队预定的考核制度进行任务实施的进度和质量的检查与考核，对工作计划中的不完善部分进行修订和调整，最终完成项目任务。

5.项目操作评价。项目完成以后，将项目完成结果汇总并通过结果展示、与任务计划与要求相对照进行检查、学生的自评与互评，企业一线工作人员根据综合性评价与形成性评价相结合的原则对项目完成的整体情况和分项任务的完成情况进行评估，教师组织学生讨论项目完成过程中出现的问题、障碍，学生个人及团队的解决方法等，评价项目结果和学习目标达成的程度。

6.项目结果评价。项目完成结果在企业实际生产、设计和服务中的实际应用。教师通过对结果应用的评价总结改进对工作项目的选择和项目目标的确定。

（二）指向职业能力的项目教学法的教学组织形式

团队合作完成项目是项目教学法的主要组织形式。另外，教学组织需要部分或全部在企业的实际生产或服务现场进行操作。

1.团队合作。在确定工作项目和教学目标之后，开始进行项目任务分解之时，需要组织学生讨论项目任务并在分解项目任务的过程中将班级全体学生按个人兴趣和能力特征划分为不同的任务小组，即学习团队，教师要注意在项目任务的分解和学习团队的组成中教师是引导者，学生是活动的主体，项目任务的分解过程和学习团队的组成过程有时交叉进行、有时又融合在一起，教师与学生的互动十分重要。项目任务的分解可以引导学生寻找工作规律，如项目任务的工作环节、操作程序、内容构成等。而学习团队的组成则要尽量避免学生依据以往的同学关系好坏来搭配成员，要强调性格差异和能力差异的人员搭配对项目完成质量产生的影响，敦促学生根据工作任务的实际需要理性进行团队的组成，为项目任务的完成打下重要基础。

2.现场教学。工作项目的部分甚至全部任务需要现场进行。其中，生产项目和服务项目的计划制定之前需要组织学生到现场了解企业、客户的要求，设计项目的计划制定也需要了解设计目标与要求，以保证制定的计划符合行业规范、企业规范和客户喜好。项目计划的实施过程中学生进行现场操作既保证了项目的真实性，又可以通过实践基地的一线工作人员对学生进行即时指导，使工作项目按照行业规程完成，保证教学的有效性。

（三）指向职业能力的项目教学法的应用范围

指向职业能力的项目教学法可以应用于单项职业技能的训练，更多适于对学生进行综合职业能力的培养，并在各项技能训练中渗透职业素质的养成。

1.单项职业技能训练。在单项职业技能训练中，项目内容较少、项目范围较小，教学目标易于确定，学生对职业技能掌握程度也较易考核，但在班级人数较多的情况下可能会有部分基础较差的学生难以在既定的时间内达到教学要求，这时，学生团队的作用在于通过合作学习的方式提高教学效率，并在教学评价和单项技能竞赛中起到激励学生学习的作用。

2.综合职业能力培养。在综合职业能力的培养中，项目内容较多、项目范围较广，涉及的专业知识乃至文化基础知识较多，也会涉及较多的单项职业技能，教学目标由几个分项目标构成，学生的职业能力水平差异较大、考核难度也较大，需要学生团队根据各个团队成员的能力特点与知识基础设置不同的学习目标，保证项目计划制定与实施过程中团队各成员全力以赴，每一个团队成员都能够有所学、有所获，每一个团队成员都有进步。

（四）指向职业能力的项目教学法的教学评价

指向职业能力的项目教学法的教学评价主要侧重于过程评价。教师在评价中主要担任指导者、合作者角色，指导学生团队按照团队制定的工作计划、工作流程、人员分工与职责划分、任务完成的标准、团队工作规范和考核制度对成员进行考核，而整个项目的完成质量和应用价值则交由实践基地的一线工作人员考察评价，教师根据实践基地的评价结果对学生各任务团队进行评价，并根据企业对项目应用效果的评价反馈对其项目选择和项目目标进行评价，以完成项目教学的整体评价。在项目教学法的教学评价中，常用的评价模式主要有行为评价模式、现场观察评价模式、绩效评价模式[5]、CIPP评价模式[6]、演示性评价模式[7]等：

1.行为评价模式。在指向职业能力的项目教学法的教学过程中，学生在工作项目开始的各环节中所表现的工作行为均反映学生的知识学习与运用、职业技能的运用，因此，行为评价模式主要用于评价学生的知识运用能力与职业能力表现。评价方法以学生自评、学生团队按照制定的计划、日程、流程、步骤、分工与职责、任务标准、团队工作规范和考核制度每天定时记录考核评价。

2.现场观察评价模式。在工作项目任务分解、团队组成、工作计划制定与实施的过程中，教师、实训基地指导人员通过观察班级及学生团队的工作状态、工作方法、工作组织与实施、团队合作情况等，以及表现突出的学生及团队的具体表现进行现场观察教学评价，分别记录评价结果。

3.演示性评价模式。工作项目实施完成后，班级分团队将项目操作结果汇总，通过汇报会、演示讲解、项目总结等形式，向学校实训管理部门和项目的提供方——企业的相关人员进行汇报，由企业一线工作人员对项目完成的整体情况和各分项任务的完成情况进行评价，教师记录评价结果。

4.绩效评价模式。工作项目完成后，由企业相关人员对项目完成结果在企业实际生产、设计和服务中的实际应用效益进行评价，教师通过对结果应用评价的反馈总结改进对工作项目的选择和项目目标的确定，完成对项目选择、项目目标确定的评价。

5.CIPP评价模式。CIPP评价模式主要通过背景(Context)、输人(Input)、过程(process)、结果(Product)对教师所确定的教学目标、教学设计、教学实施以及教学效果四个层面进行评价，分析教师确定的教学目标、工作项目选择、项目目标的确定，对班级和学生团队计划与完成工作项目的组织与指导，以及项目运行的结果及在企业生产、设计、服务实际中的运用效益，对指向职业能力的项目教学法进行较为全面的评价。

综合职业能力对于职业教育而言是重要的培养目标之一，而项目教学法在职业院校学生的综合职业能力培养中具有十分明显的优势，是基于真实工作环境提升学生专业知识运用的能力和综合职业能力的有效教学方法。项目教学法的有效实施依托于职业技术院校在企业建立的实训基地及学校与企业在关于学生培养和产学研方面的有效合作，通过项目教学法的操作应用，职业院校、教师得到良好的教学效果，达成了培养目标，而企业得到良好的产品、设计和服务效益及社会效益，是学校、企业双赢的教学方法选择，其应用原理与方法、应用范围与形式值得进一步深入研究，以充分利用这一教学方法进一步提升学生综合职业能力，提高职业院校学生就业竞争力。

[1]MBA智库百科：职业能力［EB／OL］.http://wiki.mbal ib.com/.

[2][4]李向东，卢双盈.职业教育学新编[M].北京：高等教育出版社，2005：233－235.

[3]徐朔.项目教学法的内涵、教育追求和教学特征[J].职业技术教育，2008（28）：5-7.

[5]刘德恩.职业能力评价的三种模式[J].职教通讯，2000（11）：3-6.

[6]赵凤娟.国内外教育教学评价的主要模式及其比较[J].黑龙江教育(高教研究与评估)，2007（1）：166-167.

[7]彭元玲，陈平.演示性评价方式及其对高职教育评价的启示[J].教育与职业，2008（8）：60-62.

韦海燕（1966-），女，贵州安顺人，西南大学教育学院博士研究生，贵州商业高等专科学校贸易经济系副教授，研究方向为职业技术教育学；朱德全（1966-），男，西南大学教育学院副院长，教授、博士生导师，研究方向为课程与教学论。

本文是全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“职业教育项目主题式课程与教学理论及实践探索”阶段性成果（课题编号DJA080194），项目主持人：朱德全。

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1001-7518（2011）15-0071-05

责任编辑 葛力力