兼顾教育质量与文化适切性的边远民族地区课程开发机制——基于美国阿拉斯加土著学区文化数学项目的案例分析

常永才，秦楚虞

(中央民族大学 教育学院，北京 100081)

兼顾教育质量与文化适切性的边远民族地区课程开发机制
——基于美国阿拉斯加土著学区文化数学项目的案例分析

常永才，秦楚虞

(中央民族大学 教育学院，北京 100081)

如何有效地提高学生成绩，日益成为边远民族地区农村基础教育均衡发展的关键。美国阿拉斯加土著学区的“文化数学项目”，发掘民族传统文化，并有机整合到小学数学课程，明显提高了学生数学成绩。体现了一种“针对文化的学校教育”理念。边远民族地区农村课程开发，应当充分重视文化适切性和本土内源性，并与现代知识有机整合。

学业成绩;民族地区;农村;文化适切性;数学课程;阿拉斯加

一、问题的提出

(一)开发与实施文化适切课程:当今边远民族地区农村教育质量提升的迫切需要

长期以来，由于历史和客观条件等方面的原因，民族地区农村一直是中国教育均衡化发展的一个重点和难点。改革开放以来，特别是进入新世纪后，“普九”攻坚和教育均衡化诸多措施的出台，西部大开发、新农村建设等战略的实施，使得边远民族地区农村办学条件得到史无前例改善，广大家长也切实意识到支持子女上学的重要性。这在总体上促进了这些农村孩子受教育机会较好得以保障。但是，笔者近年在各地调查时感到，这些地区教育发展更多地体现在硬件达标和数量速增，而学生成绩低下不在少数，辍学甚至厌学现象新近又有抬头趋势。这些现象有多方面的原因，但主要原因之一在课程方面。因此，这些地区教育均衡发展要深化，加大经费投入和外部优质教育资源的输入很重要，但肯定不够，甚至还不能从根本上改变现状，而必须从课程和教学入手。因为课程是教育质量的切实提高，尤其是影响学生学习动机和学业成就最主要的一个因素。

笔者调查时进一步发现，现行学校课程在边远民族地区农村较为低效的一个主要原因，是由于这些课程大多文化适切性较差。这不仅不利于少数民族文化的传承与和谐发展，而且客观上是许多学生学业失败的主要根源之一。因此，此问题解决的关键是如何开发与实施文化适切课程，以使学生所熟悉的民族社区文化与现行统编课程知识有机整合。其实，这也是符合当前新课程改革所倡导的理念，即课程要走向生活。

(二)为何选取阿拉斯加土著学区文化数学项目为案例的原因

在北美做访问学者期间，笔者有幸发现，阿拉斯加偏远地区文化数学(Math in a Cultural Context，后简称MCC)项目，较为有效地解决了上述问题。MCC项目较为明显的成效是使课堂更富有活力。学生因此积极参与，学业成绩显著地提高。例如，有专家在2005－2007年间进行的项目评价结果表明，横贯阿拉斯加50个班级的750个二年级土著学生在学习MCC后，参加基于该州统一课程标准的测试之成绩要明显优于学习普通课程的控制组学生。［1］进一步质性评估研究还发现，这些学生的进步具有可持续性，因为MCC课程促进了学生数学推理和问题解决能力的发展 。［1］更有趣的是，不管在阿拉斯加的市区，还是在边远农村土著学区，甚至不管学生是否是土著，学习MCC后学生都得到更高的学业成就。［2］因此，2004年《全美培养工程及科学天才倡议报告》承认，MCC在提高学前至12年级学生数学学业方面有显著作用;2006年美国教育部组织的土著教育方案竞赛中，MCC项目名列全美第一 。［3］

目前，该项目已开展约20年，取得了较为充分的经验。还应指出，MCC课程开发所针对西南阿拉斯加土著尤皮克人 (Yup'ik)社区的特征和我国边远民族地区农村在性质上多少相近，［4］即地理上极为封闭，日常交流仍用本族语言，生存方式仍较为传统 。［5］因此，下文基于对此案例的述评，展开分析。

二、MCC课程开发的背景:针对的问题、革新理念和政策支持

长时期里，美国阿拉斯加对土著实施现代学校教育模式基本上是，让土著儿童离开家庭，在学校住宿学习，甚至在假期也不能回家，而是被安排到白人家庭，以及在学校里禁止说土著语言等。其理由是，土著文化、土著家庭和社区阻碍了“现代教育”。［6］显然，这种课程是白人文化中心的，英语授课，反映的是白人中产阶级的生活。因此，当地土著儿童对其感到陌生，几乎听不懂，甚至感到羞耻，因此被称为“沉默的印第安人”或“把老师当成敌人”的学生。其结果，如历史资料所示，他们的学业相比白人及其它少数族裔都要差，其中数学的学业差距尤为明显。［7］

直到20世纪60年代，在民权运动中出现的多元文化主义基础上，学者们进一步发展出侧重从当地文化视野下诠释土著教育的诸种理念。最有影响的是“针对文化的教育”(culturally responsive education)。该理念更强调的是如何通过当地社区文化促进土著的自身发展。特别是在1980年以后，从人类学、心理学和语言学等领域的学者们进一步探讨，归纳出“针对文化的教育”项目应具有以下六个关键性因素:［8］(1)学校要承认并使用土著人的语言。(2)重视富于民族传统文化特征的教学法。(3)教学策略和传统文化以及当代获取知识方式必须是对应的。(4)课程基于传统文化，但应将土著儿童的教育置于当代发展要求的背景下。(5)要让土著社区 (包括家长、老人、其他社区人士)积极参与当地学校活动的计划和执行。(6)承认和使用当地社区在社会和政治方面的风俗习惯。可见，这种教育理念超越了狭隘的民族主义，积极应对土著学生面临的学业挑战，并运用土著的资源和方式培养符合现代社会的公民。

上述理念促成了针对土著教育的若干重要政策相继出台，例如1969年美国参议院的为“印第安教育:国家悲剧——国家挑战”的报告，1975年的印第安自治及教育援助法案 (Indian Self-Determination and Education Assistance Act of 1975) ，［8］1991 年美国教育部的“印第安民族在危机中:教育行动策略最终报告”等。［9］尤其是1998年克林顿总统签署的美国印第安/阿拉斯加土著教育令13096号，承诺对土著学生“促进其学业成就和降低其辍学率”评估“在教育发展中土著语言和文化的作用”。［1］

在上述背景下，加之当土著教师的数目增多后而日益暴露出来的学校课程与当地文化不匹配之矛盾，Yup'ik土著人的 Akiachak、Akiak、Tuluksak社区1984年组成了Yupiit学区，以管理当地学校。学区委员会通过召开社区会议，把社区成员想要通过课堂传递下去的价值和信仰罗列出来。据此学区规定了学生学习的目标，包括人士Yup'ik文化价值与生存技能，为工作及更高级的教育做好准备、作为一个守法公民发展自己，能用Yup'ik语和英语交流等。最终，当地的Yup'ik教育者邀请阿拉斯加费尔班柯斯大学的教授Lipka一起解决这个问题 。［10］在与 Yup'ik教师、老人、学者的接触中，Lipka意识到土著文化中蕴含的丰富知识，并产生了将这些知识补充到学校课程中的想法，即体现“针对文化教育”理念的项目。他向“美国国家科学基金”(NSF)寻求资金支持。鉴于长期以来阿拉斯加土著学生和其他种族学生间的数学成就存在明显的差距，NSF建议他们开发一套提高土著儿童数学成就的课程。［11］于是，MCC项目就正式启动，并一直持续至今。

总之，根据有效的“针对文化的教育”模式的理念，MCC课程的主要特点是，课程中注入儿童熟悉的文化背景，授课过程利用儿童熟悉的语言，让文化背景成为儿童学习的有利工具，将学生的文化和语言普遍联系，在学校背景下让他们成为知识的综合建构者 。［8］其主要目标有二:其一，将学校文化与土著社区文化结合;其二，提高土著学生的数学成就。

三、课程开发的原理

如前所说，过去美国土著教育中补偿导向的课程是白人文化中心的，儿童对此很不熟悉，没有一个足够大的立足点去学习新事物，因此往往学业成就低下。与此截然不同的是，MCC的理论体系将数学、Yup'ik文化、教学法连接在了一起，具体化为“第三空间”，即将数学、民族文化、教学法的重叠部分作为教学的生长点 (参见图1)。

可见，建立第三空间，需要找到数学、文化、教学的共同部分。因此，MCC中的很多数学内容、教学知识是从Yup'ik人的日常生活、数学教育家、数学家那里搜集整合而来。MCC开发利用传统数学知识的一个前提思想是，Yup'ik文化知识是MCC课程必要的一部分，不是支离破碎的或是猎奇的一个片断。Yup'ik文化中的数学知识是一个体系，在长期的发展中有其内在的规则标准，不是一个单词或术语层面上的不同，需要在整体的文化背景下理解学习，不能随意割裂。而这种整体的学习，能让学生理解一些数学上的关键概念。例如，Yup'ik社区的衣物基本是手工裁缝制作，老人们在作业、交流中不断使用一系列身体测量。这套身体测量系统不同于西方对测量的标准观点，给学生们提供了另一种方式理解测量的关键概念。因此，西式数学内容和Yup'ik教学元素也构成第三空间的一部分，教学的建设性方式将它们结合在一起。

图1 MCC开发的理论构架—— “第三空间”

“第三空间”的思想也是使用MCC课程的一个实践工具，它能帮助老师思考怎样把数学、文化、教学融入到每个活动中。在“建一个鱼架”的课程中，学生观看Yup'ik老人建鱼架的方式以及如何确定鱼架基座，探讨矩形和其它四边形的性质。接着，数学内容扩展到更加富有挑战性数学概念:在矩形中，周长不变，面积怎样变化;Yup'ik怎样利用几何原理构造和使用鱼架;形成数学观点的基础，如形成和检验假设，交流观点，由老师和学生形成数学概念。MCC把数学、文化、建构主义教学法融合起来，成为“第三空间”，有益于学习者。

在MCC课程开发实践的基础上，Alaska Native Knowledge Network(1998)提供了一个样板模式(exemplary model)，以便发展自己的课程文化标准。他们已经采用了这些课程标准去补充上一级政府设定的课程标准，以保证当地文化和语言在学校课程中保留。这些课程标准是:(1)基于文化的课程应增强学生所有的文化知识的完整性;(2)基于文化的课程应承认文化知识作为生活的一部分以及一个不断适应的系统，它是根植于过去的，但是继续在目前生长，并延续到将来;(3)基于文化的课程用当地语言和文化知识作为其他课程的基础;(4)基于文化的课程促进了源于不同知识系统的知识间的互补关系;(5)基于文化的课程将当地知识和行为放到全球背景下。［8］(PP.941－993)

四、课程开发的基本环节

根据上述原理，MCC课程开发包括三个基本环节:首先是发掘民族数学，然后是数学内容与文化背景的结合，接着是数学与当地语言及文化故事相结合，最后是使MCC课程与国家课程标准的结合。

1．发掘民族数学

作为一个成功的项目，MCC的核心是对民族数学的开发和应用，即在学生所属民族文化中发掘数学概念和实践，并整合到正式的数学课程中。如何才成功实现之?MCC的方法包括将Yup'ik老人的数学嵌入课程，体验Yup'ik老人表达和解决日常问题的方式。项目中20余年的长期合作使研究者们渐渐理解编织在真实文化知识和实践中的数学线索。这种嵌入在真实文化实践中的数学就是民族数学。开发、利用民族数学是MCC的研究思路。

MCC课程开发是代表官方知识的数学家和代表传统文化的Yup'ik老人的合作。Yup'ik老人不仅是MCC的合作者，也是MCC的研究对象。他们的经验技能是发掘民族数学的主要来源。而数学学科专家则通过观察、分析，来抽取归纳经验技能中蕴含的数学原理。例如，土著数学教师Dora Andrew-Ihrke用从她母亲那学来的文化知识作了很多装饰衣服的图案。MCC项目组的数学专家对Dora这样的老人们进行细致的人类学的观察和分析，分析录像、制作过程中使用的图案、参考其他人的意见等，最终抽取出隐藏在传统技能背后的民族数学。专家们发现，转换几何学 (transformational geometry)，包括测量和成比例，是Yup'ik日常生活中很多制作技术的核心。

Dora习惯于利用她的身体测量来制作正方形。Dora制作正方形时首先用食指第一关节和第二关节间的距离来量取;用两个这样的长度来取长，两个这样的长度来取宽，就得到了正方形。 “关节长”测量是Yup'ik测量系统中常用单位。裁下这样大小的正方形。如图2。

图2 制作正方形

图3 正方形的证明

接下来，她建立了一个“证明”正方形的过程，通过对折它形成更小的正方形来定位中点。她横着对折一次，竖着对折一次，确定每次两面都重合，接着沿着两条对角线折两次，确定每次两边的形状都重合 (如图3)。接着专家从现代数学来看发现，“Dora用的是转换几何学原理，即检查所有可能的反射是否重合，其超越了欧几里德证明正方形的方法。”［12］

上面的事例说明了嵌入的数学，这是Yup'ik文化的一部分，Dora从她的母亲以及其他老人那里学到这些方法。这是他们的数学，能立刻被Yup'ik学生接受，因为他们已经在父母或祖父母那里看到过类似的活动。

2．数学内容与文化背景的结合

专家从Yup'ik传统活动中挖掘到民族数学后，接下来就是设计适当的教学内容，将日常活动与数学知识容纳其中。这种课程教学内容的特点是，指向学生熟悉的文化活动，同时又有具体的数学知识和技能要求。课程不是照搬Yup'ik传统活动，而是提炼、抽取嵌入数学的部分。这样，课程既有传统元素，又不失于散乱。如构造图案就是将Yup'ik日常活动和嵌入数学 (转变几何学、测量、成比例、性质、证明)直接联系起来的一个例子。可见，MCC课程中的文化实践给学生提供了学习数学和Yup'ik文化的机会。例如，通过拣莓子的活动，可学到在Yup'ik文化中生存的技能，也能学到收集、组织、表现以及分析数据的数学能力。下表举例MCC课程的数学教学内容和Yup'ik文化背景是如何对应的 。［2］

表1 MCC课程的数学教学内容和Yup'ik文化背景的对照:以拣莓子为例

3．数学与当地语言及文化故事相结合

所有MCC课程的数学概念都有对应Yup'ik词汇 (例如，数字和形状的名称)，生存实践 (例如，莓子的名字，拾蛋活动)，以及文化价值 (例如upterrlainaryaraq，表示“总是做好准备”，以及总要做好准备的需求)。很多时候MCC课程包括由老人讲述的传统Yup'ik故事，或者是一个虚构的在遥远阿拉斯加的孩子生活的故事。比如，在星星航海术课程中的晨星故事，是由一个来自阿拉斯加Togiak的叫Annie Blue的老人讲的。拾蛋岛课程配套的故事书《蛋岛》，讲了一个发生在现代的故事，学生表姊妹Jennie和Oscar生活在Anchorage，去Togiak拜访亲戚，到Togiak湾岛上去拾蛋的故事。故事是虚构的，但是展现了典型的拾蛋活动，以及遥远阿拉斯加的村庄生活，为相应数学课程提供了文化背景。

Yup'ik族直到最近 (20世纪50、60年代)才有文字系统，他们的故事都是口口相传的，通常是给一个听者讲，其他听的人可以纠正讲故事的人。这种口头故事与书面故事不同的是，允许听者改编和完成故事。当这种口头故事写下来后，可能变得简短，不完整，听者也不能参与。另外，用英语来讲Yup'ik故事，也可能会削弱某些表达甚至是价值观。所以，MCC的故事有些是英语和Yup'ik语两个版本，并且要求老师熟悉故事的文化背景，在讲故事的时候大声念出来，并且和学生讨论故事的意思。

4．MCC课程与国家课程标准的结合

过去长时间里，美国没有国家课程标准。20世纪80年代以来，随着人们对教育质量的担忧，美国基础教育后来开始“基于标准的课程改革” (The Standards－based Curriculum Reforrn) ，［13］制订和推行包括全国性课程标准和州一级课程标准。这样，土著文化与标准的冲突一直存在。一方面，政府教育当局希望推行统一的价值观念，让儿童达到一定的学业标准;另一方面，刚刚争取到一定教育权利的土著对这种政策十分敏感，他们不愿意丧失传统，希望本族儿童能受到适合自身特点的教育。可喜的是，MCC将两方面要求融合起来，它既是针对民族文化的，也是基于统一标准的。这里的统一标准是指全美数学教师协会 (National Council of Teachers of Mathematics，NCTM)20世纪80年代后制定和修订的《学校数学教育原则与标准》(NCTM，2000)，以及基于NCTM标准而制定的阿拉斯加州数学学业标准以及相关的年级目标 。［2］因此，每个MCC课程内容都满足一条或几条NCTM(2000)内容标准。这可以反映在下表列出案例中。

表2 MCC课程与全美国家课程标准的对照:以拣莓子为例

目前，MCC已经出版了十项数学补充课程，可适用于小学二至七年级。每册所需授课周数约三至八周。此外还包括教学支持性材料，比如教师完成例课的光碟，个案研究的记录，完成MCC任务的指导，能够发展学生文化的、数学的、以及背景联系的读写活动和故事。［1］

总之，作为一个“基于标准”的数学课程，MCC课程是问题中心的，它把数学知识嵌入阿拉斯加背景、文化知识以及阿拉斯加西南的Yup'ik爱斯基摩人的实际生活，以这些丰富的数学经验指导学生，帮助他们建立重要数学观念，理解数学概念及过程，实现了民族文化与统一课程标准的兼顾。

七、结语

本案例有力说明，对于少数民族文化传统较为浓厚的边远农村地区，基础教育要均衡发展，尤其是要普遍提高学生学业成就，从而切实提升教育质量，就应恰当借鉴MCC，实施针对少数民族文化的课程;少数民族传统文化与现代学校课程可以相通和整合，要保护民族传统文化，也必须使之与现代学校课程有机整合。

本案例还表明，要成功地实现上述理念，就必须深入发掘民族文化知识，精心设计和开发课程，运用适合本土认识论的教学方法，专门培训教师，真诚与当地社区尤其是老人合作与交流，并运用其智慧和力量。该案例与马克思主义和我国民族教育发展经验的一致之处在于，社会发展须相信民众，发挥人民的力量、首创性和自主性。国际社会反思发展中国家经验而提出的“新发展观”也主张发展的内生性，即重视一个群体的内部力量和资源及其合理的开发与利用 。［14］(PP.2－3)

目前，民族地区教育发展问题讨论中，仍盛行经济决定论思维。其实我们还应当充分重视文化问题。总之，正如，布鲁纳后半生倡导的俗民教育学理论所说，“在教育中，以当前问题为教材，用文化所能提供的一切装备和社会一切的组织合作方式去对付问题，那才是时间延续和文化整合的教育”，［15］因为“教育不是个孤岛，而是文化这块大陆的一部……教育就是一个文化生活方式最重要的体现，而不只是它的预备”。［1］(PP.38－40)

最后应指出，阿拉斯加针对文化的课程涵盖的学科范围很广，有语文、历史、艺术、科学和数学等。因此，本案例对边远民族地区农村教育应有较为普遍的意义。当然，借鉴时应注意中美两国民族教育问题背景的差异。

［1］秦楚虞．民族文化与数学教育的整合 ［D］.北京:中央民族大学硕士论文，2010.

［2］Anthony Rickard and Jerry Lipka．A Guide to Using Math in a Cultural Context Effectively．

［3］Agroborealis，Counting on Tradition． Spring，2009．WWW． uaf． Edu /snras /afes /pubs /agro /．

［4］常永才. 以文化适切性课程促进民族地区农村基础教育均衡发展. 中国教育学会比较教育分会第15 届学术年会发言，浙江大学，2010.

［5］Jerry Lipka Barbara Adams． Culturally Based Math Education as a Way to Improve Alaska Native Students'Math Performance． Working Paper， No． 20， Jan．2004．

［6］Donna Deyhle and Karen Swisher． Research in American Indian and Alaska Native Education: From Assimilation to Self-Determination． Review of Research in Education，Vol． 22 (1997) ，pp． 113－194．

［7］Angelina E． Castagno，Bryan Mckinley Jones Brayboy．Culturally Responsive Schooling for Indigenous Youth: A Review of the Literature． Review of Educational Research，Dec 2008．

［8］William G． Demmert，Jr． ，Ed． D． ，and John C．Towner，Ph． D． A Review of the Research Literature on the Influences of Culturally Based Education on the Academic Performance of Native American Students．Northwest Regional Educational Laboratory． Sep． 1，2003．

［9］Indian Nation at Risk: An Educational Strategy for Action Final Report．

［10］Rhonda Barton． Finding Out What Works for Native students． NW Education，Summer，2004． p: 22．

［11］Helen Neely Cheek ． Increasing the Participation of Native Americans in Mathematics． Journal for Research in Mathematics Education，Vol． 15，No． 2，Minorities and Mathematics (Mar． ，1984) ，pp． 107－113．

［12］Jerry Lipka，Dora Andrew－Irhke，Ethnomathematics applied to classrooms in Alaska: Math in a Cultural Context. http: / /www. uaf. edu/mcc/award－recognition－and－oth/Ethnomathematics－Applied－to－Classrooms－in－Alaska－Math－in－a－Cultural－Context. pdf.

［13］罗娜娜． 20 世纪90 年代美国基础教育国家课程标准探析［D］. 沈阳: 沈阳师范大学，2007.

［14］F. 佩曾. 新发展观［M］. 张宁，等，译. 北京:华夏出版社，1997.

［15］Jerome Bruner. 教育的文化———文化心理学的观点［M］. 宋文里，译. 远流出版公司.

The Curriculum Development Mechanism in Remote National Areas Taking into Account the Education Quality and Cultural Adaptability—— Based on Case Analysis on Cultural Mathematics Project in American Alaska indigenous school district

CHANG Yong－cai，QIN Chu－yu
(College of Education，Central University for Nationalities，Beijing，100081，PRC)

How to improve the student achievement effectively，is becomes the key of countryside elementary education balanced development in remote national area．The cultural mathematics project in American Alaska indigenous school districts，explored national traditional culture and integrated into primary mathematics curriculum，and significantly improved student’s mathematics achievement．This reflects idea“for culture’s school education”．Therefore，curriculum development in remote rural minority areas should pay full attention to cultural adaptability and local endogenous and organically integrated with modern knowledge．

school achievement;countryside in national area;cultural adaptability;mathematics curriculum;case of Alaska

G759.712

A

1674－5779(2011)01－0007－06

(责任编辑苏二利/校对舒澍)

2010－12－17

国家社会科学基金教育学“十一五”规划国家重点课题“主要国家民族教育政策的比较研究”(ADA100008。主持人:顾明远教授);国家社会科学基金教育学“十一五”规划青年基金课题“民族地区农村初中生的学习人类学研究”(CMA060256。主持人:常永才)

常永才 (1966—)，男，四川简阳人，中央民族大学教授，博士，主要从事比较教育人类学、文化心理与学习、成人与职业教育研究