语文教学与作品意义的追寻之路

陶红梅

（淮南市第十一中学，安徽 淮南 232001）

语文教学与作品意义的追寻之路

陶红梅

（淮南市第十一中学，安徽 淮南 232001）

文学教育是语文教育的重要组成部分，对于文学作品意义的理解与接受向来是语文教学的重难点之一。被动接收文学作品意义导致语文教学丧失活力。应借鉴接受美学理论，在重视教师教学的同时，肯定学生在实现文学作品意义中的重要作用；根据文学作品意义理解的特点，建构教师教学图式与学生学习的图式，从而更好地去理解、体验和创造作品的意义。

语文教学；文学接收；图式；阅读

在语文学科的阅读教学中，由于基础教育的重大影响意义，以及阅读的对象多为传统意义上的文学作品，语文教育有相当大的成分是文学教育。中国现代语文教学重“文章”而不重“文学”，与中国古代教育传统有直接关系。中国古代也有诗歌教学，但那不是学校教育的基础，其基础是经、史、子、集的教学，主要还是“经”的教学，这些教学的教材，属于宽泛的“文章”而非“文学”。由此，长久以来文学作品意义的理解与接受引人瞩目。那么，文学作品意义的把握到底是如何实现的？过去的文学教育论告诉我们，文学作品的意义就存在于这个作品本身，它是预先由作家预设在作品之中的，因而是客观存在的。读者接受作品意义的过程，也就是没有创见性地被动地接受既定的 “公认”意义的过程。这一意义认识论也是导致中学语文课堂教学丧失活力、充满枯燥和教条的根源之一。其实，文学作品存在意义的实现必须联系到读者对文学内容与形式的接受，一切文学作品阅读过程，尤其在语文教育中，才能获得生动活泼的生命。

一、作品意义是主客体对话的产物

（一）作品意义理解的再创造性质

对于文学作品的接受过程的阐述，德国康茨坦斯大学文艺学教授尧斯 (Hans Robert Jauss)在1967年提出的接受美学为我们提供了一个全面的视角。从接受美学来看，文学活动是这样一种活动：作家的精神创造通过语言符号加以凝定和保存，而读者通过阅读接受，文学的内容与形式传入读者脑中，文学活动才告结。读者是作品的最终完成者，因而，文学是区分为：“文本”和“作品”的，作家创作尚未经过接受的只是“文本”，只有被接受的“文本”才能成为“作品”。显然，读者就成为从文本到作品的重要甚至是决定的因素。只有在接受过程中，作品的意义才能得以实现。

文学意义的把握和理解也不是对作家要表达的意义的机械还原，而是包含着意义的主观能动性的创造。这是由于每个读者在接受文学作品时，总要将自己的经验、个性、情感和愿望等融进他（她）的理解中，使得所获得的文学感知并不和文本完全切合，所以才会有大量的诸如“文本的意义从来就不是自我陈述，读者必须作用于材料以便产生意义出来”等观点。这样一来，我们对文学作品的认识与解读的真实情形完全是另一番景象了：读者受到文本刺激，沿着文本所暗示的方向，展开相应但不完全相符的想象，由此获得各自的作品意义，最终完成作品的接受；而不再是把阅读当作找出文本中的内在含义的过程。由此，在文学作品阅读中，对意义的不同理解，对作品的不同认识就是很正常的事了。所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”即是此意义。阐释的多样性确实是一种不可否认的普遍现象，不同的读者对同一作品常常有着不同的理解和阐释，就是同一读者的这一次阅读也可能与另一次阅读大异其趣。德国学者伽达默尔曾说过：“凡有理解，就有不同。”文学意义是接受主体与文本客体相互运动、作用的产物。

接受美学的理论对中学语文教学的直接启发意义在于：必须肯定学生在实现文学作品意义接受中的重要作用。语文教学中的阅读教学也是一个对文学作品的接受过程，没有经过教师讲解分析和学生学习过的文学教材，也同样只是含有潜在意义的文本。而文学意义的实现，以学生的最终接受为标志。学生对作品意义的理解和接受和教师对教材的分析和引导分不开。教师的思想深度、文化水平、审美趣味、接受层次等都会影响作品的意义的生成和实现。这对教师提出了较高的要求，教师的教学应该也必须与学生的自主学习结合起来，互动教学。

（二）文学作品的意义空白与具体化

一部文学作品的完成，是和读者的参与分不开的。而读者之所以能够发挥主观能动性，创造性地参与文学作品的意义实现，又和文学作品的自身特点是分不开的。文学作品的文本只是提供一个有着复杂层次的结构框架，其中有许多空白和未定点需要读者加以具体化后，作品的意义才能得以实现。比如叶圣陶的小说《多收了三五斗》中有这样的描写：“三四顶旧毡帽从石级下生上来。旧毡帽下面是表现着希望的酱赤的面孔。”小说对这几个农民形象的描写仅此而已，这里就留下了许多空白点，有许多不确定的地方。如什么样的旧毡帽，帽子下是怎样一副长相，走路的姿态怎样，如何“表现着希望”，又是怎样的“酱赤的面孔”等等。这都需要读者运用自己的想象去补充和在创造，只有经过读者的具体化后才能成为真正的文学作品。而由于作品文本的空白和未定点呈现出多向性，每个人都可以依据自己的审美体验引起的想象去补足它们，所以文本为各人在文本具体化的过程中提供了多向选择的可能性，所以我们也可以把它当成一个召唤性结构。

另一方面要考虑的是，在文学接受中，读者的作用是重要的，但毕竟是有限的。读者的创造性不是任意的。而是在作品文本基础上进行的，读者所展开的想象和补充不是天马行空的，而是限于文本所提供的框架中进行的。萨特说；“阅读是一种被引导的创造。”实际上，文本制约着读者的创造。尽管“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但毕竟是哈姆雷特，而不是李尔王或麦克白。因而作品的意义的实现在于作品与读者的相互运动，这样文学作品的接受就呈现出一种对话特点，文学意义也就在对话中产生。

从文学作品意义空白需要加以具体化想象填充和对话性这些特点来看，其实这正是肯定了语文教学中，教师和学生在分析作品意义时的主体性和创见性，这就要求认识作品的召唤性，找到作品的意义“空白”和“未定点”，来更完美地认识和创造作品的意义。阅读文本提供的只是一个意义框架，而且文学意义在文本中只是一种潜在和可能，在语文教学中对作品的分析完全可以发挥主观能动性和创造性。

语文教学中作品的接受主体实际上有两个，即教师和学生，而最终的目的是让学生理解作品意义。所以教师的分析绝对不应是一种刻板的、死气沉沉的、被动的过程，而应是一种积极参与建构作品意义的过程。事实上，我们所认识的意义并不是作品本身所拥有的，作品在人们不断的接受中已经被赋予了许多意义。例如，我们今天所认识的《红楼梦》的意义决不是曹雪芹当年在作品中预先埋下的意义，而是无数读者在不断地对《红楼梦》的理解进行探索和发现的结果。同样，我们所认识的唐诗和古人所理解的唐诗一定有许多不同。所以作品意义实际上就由两部分组成，一是作品文本所提供的意义框架，这是常量；另一个是读者对文本的认识、阐释所形成的意义，这是变量。对于语文教学来说，一方面要深入认识作品文本自身的意义框架，另一方面要参照已形成的读者在接受中所产生的意义，更重要的是通过对作品创造性的理解来参与作品意义的生成，让学生更深入地认识作品的意义。

二、意义的理解与接受图式

（一）文学接受中的理解图式概念

从文学作品的接受过程来看，读者的个体思维——精神结构对作品意义的建立有很大的关系。马克思主义认识论强调了人在反映客体中的主观能动性，而不是被动地反映客体。而在文学接受中不仅仅是认识，更重要的是体验，这种体验更多地融进读者主观精神上的因素，如情感和想象等，这样，人们对作品意义的理解都有着独特性。

20世纪的认知心理学研究表明：主体并不能直接对客体作出反应，而是将客体纳入自身的认知结构，然后才能对客体作出反应，所以认识是主体的认知结构与客体刺激交互作用而产生的，其中认知结构的作用是非常重要的。而认知结构，即是主体认知活动的图式。认识的发生，其实就是用主体图式去同化和顺应客体的过程。同化就是主体把客体的刺激纳入主体既定的心理活动的图式之中。在文学接受中，读者的心中并非一片空白，而是用自己的图式去参与到对作品的认识和理解之中，得出自己的结论。如果读者的图式不能同化作品，那么读者的图式就会调整，以适应作品的具体情况。文学史上，有许多当时为新潮的文学样式如朦胧诗、探索小说、先锋戏剧之所以能让人们从不理解到理解，也正是接受者的图式不断顺应对象而调整、变化的结果。

由此可见，作品的意义是接受者的图式与文本意义同化的结果。从文学的接受者——阅读者角度来看，文学接受的图式一般有三个方面的因素：一、世界观因素。世界观是人对世界与人生的基本看法，是人们认识、判断外在事物的出发点。文学作品中的意义与政治的、道德的、人生的意义分不开，对作品的感受必然包含着对作品思想内容和情感态度的认识。二、社会文化因素。接受者的文化水平、人生经验、社会阅历等都会构成对作品的不同认识。三、艺术修养因素。这里包含着文学知识的了解，艺术经验的具备以及对多种艺术的爱好。具备了艺术修养，就能更好地理解和创造作品意义。

（二）图式的差异与理解的差异

读者图式的不同造成对作品意义理解的不同，因为一个人的图式已经预先决定了他对作品的审美认识和理解方向及程度。这就是为什么人们常常会对同一部作品产生不同的审美认识、体验。鲁迅曾说过，一部《红楼梦》，“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”。本世纪初的俄国，有人不遗余力地宣扬托尔斯泰作品中的“不以暴力抵抗邪恶”，有人则看重他的作品中对沙皇专制制度的抨击。不但不同的人对同一作品会有不同的理解，就是同一个人在不同的时候对同一作品也会有不同的理解。所以，北师大童庆炳先生曾质问那些为作品主题规定标准答案的人：“文学接收是个性化行为，读者可以这样或那样理解作品，这是读者的权利，你有什么资格规定那种理解就不正确呢？”可以说，那些伟大的作品之所以伟大，不在于它本身具有什么深刻的主题，而在于它为读者开辟了异常宽阔广大的想象空间，它可以容纳异常丰富的人生经验和人生体验。这正说明，不同的人，图式是不同的，理解也是各异的。对于作品的意义，正如王夫之所说：“作者用一致之思，读者多以其情而自得。”

对于语文教学的阅读过程而言，教师的图式与学生的图式是不同的，因而对于作品意义的认识就不同。由于学生对周围世界的认识尚在形成之中，也缺乏社会和人生的阅历以及一定的艺术修养，这样对作品意义有一个全面而深入的认识就有困难，教师对作品的讲解，就是用自己的成熟图式去同化作品，然后再运用教学的艺术引导学生去理解作品。

还要注意的是，学生图式尚未成熟，还在建构和发展之中，所以对作品意义的理解也有一个过程。人们的阅读经验表明，随着年龄的增长、阅历的发展、审美素养的提高，人们会越来越深化对作品意义的认识。如，对于像马致远的《天净沙·秋思》这样的包含游子客愁的作品，学生由于缺乏游子的经历和心理体验，不一定能体会其中所含的精微意蕴。等他们对社会人生有了较深的理解和设身处地的心理体验，也就会更加深刻地理解作品的意义。从教育引导的角度来说，应该想方设法努力提升学生的理解能力和审美能力，给予他们以社会人生经验和审美经验，使他们形成新的图式，才能更好地去理解、体验和创造作品的意义。

[1]王纪人.文艺学与语文教育[M].上海：上海教育出版社，1995

[2]中央教科所比较教育研究室.简明国际教育百科全书[M].北京：教育科学出版社，1989

[3]马新国.西方文论史[M].北京：高等教育出版社，1994

[4]王富仁.语文教学与文学[J].渤海大学学报（哲学社会科学版），2008，（1）：5-11

G633.6

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1009-9530（2011）02-0080-03

2011-01-03

陶红梅（1978-），女，安徽淮南人，淮南市第十一中学语文教师。