间接言语行为与情感因素——间接言语行为理论在中学英语教学中的应用

张 永,夏侯富生,周淑燕

(温州大学 外 国语学院,浙江 温 州 325025)

引言

奥斯汀是第一位系统地提出言语行为理论的西方哲学家,1962年他出版了《如何以言行事》(How to Do Things with Words)一书,标志着其言语行为理论的创立[1]。奥斯汀虽然未能提出较为完整的语言学理论,但是他开拓了从行为的角度来研究语言的应用这条道路。后来他的学生——美国分析哲学家塞尔批判继承了其许多观点,发展了奥斯汀的言语行为三分说和言外行为理论,并提出了间接言语行为理论,发展完善了言语行为理论。

在《言语行为:语言哲学论》(Speech Acts:An Essay in the Philosophy ofLanguage)一文中,塞尔明确提出了言语行为是言语交际的基本单位[2]。而传统的语言学一直是把语言单位,即符号、词和句子,作为交际的基本单位。自此,言语行为引起人们的极大兴趣和关注,并在实践和理论两个方面不断修正、发展和完善它。尤其是在语言教学过程中,师生的言语交际、语言行为的意义和作用日益得到重视。

塞尔对于言语行为理论的最大贡献在于他提出了著名的“间接行为理论”,他认为间接言语行为实际上就是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”。由于间接言语行为自身的特点——间接性和委婉性,所以在课堂师生言语交际的过程中,它对良好情感因素的开发、培养、维持可以发挥重要的作用。

一、语言教学对于情感因素的要求

20世纪 70年代末 80年代初,美国著名语言学家克拉申(Krashen)提出了一套完整的第二语言习得模型,其中的情感过滤假说 (Affective FilterHypothesis)强调在二语习得过程中学习者的情感因素对语言的输入起着过滤的作用,学习者的情感因素会阻碍或加速语言的习得[3]。现代教育理论把育人看做是教育的最基本、最直接的功能,为了促进人的全面发展,不但应关注具体知识的传授、实用技能的培训等近期功能,而且还应注重教育的远期功能,如对学生能力、情感、意志力的培养等[4]。因此,学习者的注意、观察、记忆、思维等智力因素,并不是教育成功与否的唯一或决定性依据,他们的情绪、态度、学习兴趣与动机等情感因素,在学习中也起着极其重要的作用。

根据罗杰斯的观点,没有威胁的课堂环境有利于形成师生平等合作的和谐气氛,有利于形成师生、生生互动的局面。只有这样,才会促进全体学生共同提高、共同发展。而要想创造这种没有威胁的、和谐的课堂气氛,教师需要在开发学生智力因素的同时多关注学生非智力因素、尤其是情感因素的培养。在语言学习的过程中,学习者的情感因素 (affective factors)主要包括动机 (motivation)与态度 (attitude)、自尊心(self2esteem)、焦虑 (anxiety)以及抑制 (inhibition)等方面[5],教师可以在课堂交际过程中尝试运用间接言语行为,以降低学生的焦虑和自我抑制、保全其面子、维护其自尊、激发其学习的内外动机。

《英语课程标准 (实验稿)》(2001版)将高中英语课程目标结构分为五大块:语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识[6]。由此可见,情感态度也是英语学习过程中的一个重要目标,是语言学习的重要组成部分。而传统的中学英语教学以语言知识的学习为中心,即以前两个方面为主,对后三个方面涉及甚少,这必然也包括对学生情感态度的忽视。所以,要求我们在语言教学的过程中注重学生情感因素,这就需要教师在传授知识技能的同时,加强对学生情感态度的开发、培养和利用。

二、间接言语行为在课堂教学中的作用

教师使用间接言语行为组织、实施课堂教学时,教师言语行为的礼貌性、间接性和委婉性体现了对学生的尊重,从而有助于形成和维持和谐的师生关系、轻松愉快的课堂气氛、良好的语言学习环境,同时有利于提高教学效果。间接言语行为理论应用于课堂教学的组织和管理,主要体现在组织实施课堂教学和评价管理学生两个方面。

11组织实施教学方面

要想顺利、有效地上好一堂课,除了教师课前精心充足的准备之外,也需要任课教师有效、有序地组织教学。这样,才能使整堂课衔接顺畅、师生互动、配合积极。而要想做到这一点,仅仅依靠直白的、甚至是命令式的直接言语行为是不够的,甚至是不明智的。如果处理不当,直接言语行为有时甚至会引起学生的抵触和对抗情绪,激化矛盾,从而影响教学的顺利实施。因此恰当地运用一些非言语行为一方面可以舒缓课堂紧张气氛,降低学生焦虑心理;另一方面可以使学生领略到语言的艺术和魅力,激发他们学习英语的兴趣和动机,提高他们的交际能力和跨文化意识。

例如,在询问学生是否听懂所教内容时,“Do Imake my2 self clear?”就要显得尊重学生,而且语气更委婉间接。这时教师虽然没有使用诸如“Do you understand?”之类的直接言语行为,但是达到了同样的目的,得到了同样的结果,也就是奥斯汀所谓的“言后之力”。而且由于使用了间接言语行为,学生从心理上更易于接受。

在教学实施过程中,师生互动言语交际的频率更高。此时,语言的得体性、礼貌性更是必不可少。比如,在一节英语课上,教师本来是点名叫一位学生回答一个问题,但结果许多学生抢先说出答案。这位老师并未直接指责这些学生,相反笑着说道 :“Why don’t you give him a chance to show?”这个反问句既间接地指出其他学生做得不对,又没有打击他们课堂上踊跃回答问题的积极性,从而维持了他们学习的情感因素。反过来,这种良好的情感因素又会促进学生的学习。

所以,在师生课堂互动、言语交际的过程中,间接言语行为可以有助于开发和维持学生学习的良好情感因素,有助于激发他们学习英语的兴趣和动机,还有助于提高他们的交际能力和跨文化意识。

21在评价管理学生方面

评价学生是教师在课堂上的重要行为,正面评价或表扬总是愉悦的、令人向往的,使用何种方式影响不大。但是,一说到负面或批评就不那么令人舒服了,这就需要教师特别注意说话的艺术和语言的形式。这时候,恰当的间接言语行为再加上相应的礼貌策略,能够有效地完成信息传递并实现交际意图,减少交际学生的面子损失,维护其自尊心。下面是一个教学案例:在一节高二英语课上,一个平时不太喜欢发言的学生主动举手回答问题,但是又没有切中要点。任课教师是这样说的:

“It’s brave enough of you to stand up and ans wermy ques2 tion.Thank you and I appreciate your effort.”

教师没有从正面对该生的回答作评价,而是表扬其课堂表现。这样,教师既指出这位学生没有回答正确又保全了他的面子,没有伤到他的自尊,同时还赢得其他学生的共鸣,真可谓一举多得。如果教师不借助于间接言语行为,仅仅说明他没有答对问题后者或者要他下次在回答问题之前多思考,效果恐怕就要大打折扣。

所以,在课堂交际过程中,间接言语行为可以被用作尽量减少威胁面子行为的一种手段和策略,有助于创造出一种使学生心理不受到威胁的、和谐的课堂气氛。同时教师本人的间接言语行为,对学生学习动机的培养也有一定的影响。因为教师的表扬、鼓励,甚至委婉隐晦的批评、轻松幽默的说话方式以及交际时磋商式愿望式的语气,无论对学生的外在学习动机还是内在动机的形成,均会产生积极的作用。

31间接言语行为在语言教学其他方面的作用

间接言语行为除了有助于确立和维持师生良好关系,有利于提高教学效果之外,还有助于学生对语言知识和语言技能的提高,有助于把这种知识转化为语言能力。一方面,无论是口语还是书面语,无论是听还是说的过程中,都存在大量的间接言语行为,必要的间接言语行为知识会有助于对教学内容的理解和掌握,不仅要帮助学生真正掌握有关间接言语行为理论的知识,并促使这种理论知识转化成语言应用能力 (包括阅读、听力、会话的理解能力等方面)。另一方面,在平时学习过程中,由于间接言语行为意识的培养、树立和间接言语行为理解能力的形成与提高,必然带来跨文化意识和跨文化交际能力的提高。

三、课堂间接言语使用的注意事项

间接言语行为的特点就是语句的形式与功能、字面意义与说话人的用意、主言外行为与次言外行为之间的不一致和不对应。根据塞尔的解释,间接言语行为分为两大类,即规约性间接言语行为和非规约性间接言语行为。规约性间接言语行为是指对“字面用意”作一般性推断而得出的言外行为;非规约性间接言语行为较复杂和较不稳定,它主要依靠说话双方共知的语言信息和所处的语境来推断,取决于说话人和听话人共知的背景信息。这种背景信息包括语言的和非语言的,还有听话人所具备的一般的分析推理能力。

11师生双方对间接言语行为的共识

间接言语行为的这些特点,决定了师生课堂言语交际效果的双向性。一个课堂间接言语行为能否成功实施并取得预期效果,不仅仅取决于教师,也取决于学生,需双方配合完成;还取决于师生双方对间接言语行为认识和理解的交集大小,需要双方达成共识。所以学生需要掌握必要的有关间接言语行为的知识,这就要求教师在课堂上不仅要实施间接言语行为,还要向学生传授有关间接言语行为方面的知识,增加他们对间接言语行为理论的了解,提高学生对间接言语行为的理解能力和推理能力,增强他们的跨文化意识和英语交际能力。

另一方面,我们不可割裂间接言语行为与直接言语行为以及非言语行为之间的联系,不可孤立、片面地看待间接言语行为,绝对地夸大它的作用,从而犯了形而上学的错误。对于一些重要信息,为了保证其准确无误地传达以及帮助学生的理解和领悟,我们不仅要暗示还要明言 (即直接言语行为),有时还要辅以非言语行为 (如表情、手势等),以此来强化我们要传达的信息。

21教师对话语“度”的把握

尽管间接语言行为具有间接性和委婉性,教师在师生交际的过程中还要注意对话语“度”的把握。因为在师生语言交际中,教师往往处于主导地位,具有主动性;学生处于被动地位。这样,学生往往容易产生诸如自卑、紧张、羞怯等心理障碍,从而影响师生的语言交际效果。一方面,降低老师在师生交际中的绝对主导,使老师想方设法多从学生着想,从而建立起尽量对等的师生交际话语环境。另一方面,为了提高学习者的内在动机,教师也要避免一言堂,为学习者提供交流的机会,使师生之间、生生之间相互交流。

结束语

外语教师在语言教学过程中的作用不仅仅要教授语言技能以及语言知识、注意培养学生的智力因素,还要注重非智力因素的开发利用,尤其是要注意学生情感因素的利用。教师要善于营造出轻松和谐的课堂气氛,为学生创造乐于学习、敢于交际的外部条件。间接言语行为理论不仅有助于语言知识与语言技能的教学,而且由于具有间接性、委婉性的特点,间接言语行为在课堂组织、管理和学生评价方面也大有用武之地。因此,我们需要不断探索、研究间接言语行为理论,并在语言教学和课堂交际的实践中发挥其作用,从而有助于构建融洽的师生关系、和谐的课堂气氛、良好的语言学习环境。

[1]J.L.Austin.How to Do Things with Words[M].Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[2]John R.Searle.SpeechActs:An Essay in the Philosophyof Language[M].Foreign Language Teaching and Research Press,2001.

[3]黄冰.第二语言习得入门 [M].广州:广东高等教育出版社,2004.

[4]傅道春.新课程中教师行为的变化 [M].北京:首都师范大学出版社,2001.

[5]H.D.Brown.Principles ofLanguage Learning and Teaching(3rd ed.)[M].Foreign Language Teaching and Research Press,2002.

[6]教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2001.