试论外语学习焦虑的应对措施

侯 莹

（北京体育大学外语系，北京 100084）

引 言

大量研究（Aida 1994;Horwitz Horwitz&Cope 1986;Ganschow&Sparks 1996;Young 1990）表明焦虑对外语学习有极大的负面影响。“严重的语言焦虑有可能引发其他连锁问题：损伤人的自尊与自信，强化抑制行为，削弱人的冒险能力，并最终阻碍其语言水平的发展”（0xford 1990)。克服外语学习焦虑、培养积极健康的情感不仅能提高外语学习效果，而且能促进人的全面发展。

1.外语焦虑的来源

探讨外语焦虑的解决途径首先必须明确外语焦虑因何而起,即导致焦虑的可能因素有哪些，在此基础上考虑采取何种相应措施。根据von Wörde（2003）所述，外语焦虑的原因表现在以下方面：a.听不懂老师所讲内容、布置的作业、或英语本族人所说的话；b.不得不在全班同学、公众面前用英语发言；c.课堂活动；d.纠错；e.害怕在英语口语好的人面前讲英语。Young（1991）认为外语学习焦虑的潜在来源具体表现在以下六个方面：a.个人焦虑和人际焦虑；b.学习者对语言学习的观念；c.教师对语言学习的观念；d.师生互动；e.课堂活动；f.语言测试。以上因素有些与学习者相关，有些与教师相关，有些与课堂活动相关。

2.克服外语焦虑的途径

2.1 相关文献回顾

Horwitz,Horwitz,and Cope（1986）认为有两个途径应对外语焦虑：一是帮助学生学会如何应对焦虑；二是使学习环境压力小一些。Crookall&Oxford（1991）建议以游戏和模拟的形式开展一些针对学习者及教师的活动来解决外语焦虑问题。通过活动“学生将对外语焦虑有更直观的认识”，更重要的是教师也会从中获益，对如何更好地帮助学习者学习有进一步的认识。Campbell&Ortiz于1987年创立外语焦虑工作坊（Foreign Language Anxiety Workshop），它提出有效的语言学习策略和消除人们对语言学习过程中较为常见的且具有潜在危害性的错误认识，旨在使学生对外语学习做好心理准备并培养积极的态度。其主要内容包括：破冰活动，对外语学习的神化与现实的讨论，对语言学习策略的讨论，对理想的外语学习者特征的讨论等。Hauck&Hurd（2005）通过问卷调查总结出学生应对焦虑的策略，包括以下方面：即便有可能出错也要鼓励自己在语言学习中勇于冒险；积极向上的自言自语；把在众人前的发言想象成随意友好的聊天；运用放松技巧；与其它同学交流焦虑的感受；让老师知晓自己很焦虑；如果能很好地克服焦虑就给自己一个奖赏；清楚影响语言学习的焦虑症状；提醒自己发言不会太长时间；纪录下一天中自己的感受。

2.2 具体应对措施

2.2.1 指导学生以积极有效的方式应对焦虑

教师首先要做的是纠正学生对语言学习认识上的偏差及一些不切实际的想法。一些学生认为英语学习无非就是背单词，读课文，做练习；一些学生在不考虑自身基础的前提下扬言“苦读六个月过英语四级”；还有一大部分学生在考试前刻苦学习，考试后完全松懈。殊不知语言学习需要长期坚持方能有所进步，短期突击复习并不能从根本上对提高外语学习水平有任何作用。问题是一旦学生在拼搏一段时间不见起色后便容易产生焦躁、忧虑的情绪，继而怀疑自己的语言能力并引发强烈的自卑感，甚至采取退缩或放任自流的态度。因此让学生意识到尊重语言学习的客观规律和掌握一定的外语学习策略对解决焦虑问题非常必要。其次，教师应鼓励全班学生就自己的外语焦虑状况进行交流。学生们对于自己在英语学习上存在哪些焦虑，焦虑源是什么，如何克服焦虑感等问题与他人交换意见，分享心得，以期寻求解决问题的最佳途径。研究表明当学习者意识到外语焦虑是一个非常普遍的现象，不光是自己一个人感觉到焦虑时，他会以更积极的态度去应对焦虑。再次，帮助学生逐步培养以积极的心态去应对焦虑。可以尝试指导学生在焦虑时做深呼吸等放松练习。采取自我鼓励，记日志的形式也可以使焦虑感得到缓减。

2.2.2 给学习环境减压

教师应设法营造一个愉悦、和谐、互助的学习氛围。Canfield&Wells（1994：5）建议“教师所做的最重要的事就是帮助学生营造一个相互支持和关爱的环境。至关重要的是要让学生感受到安全和鼓励。除此之外，学生要有受到尊重以及能够获得他人关心与帮助的感觉。”研究表明学生在充满紧张、竞争的学习环境中容易对学习产生抵触情绪；相反，轻松、友爱的环境更能使学生获得安全感，有了安全感学生才有可能冒险尝试各种学习任务，如此才能发挥学习者的主观能动性。不仅如此，低压力的学习环境有助于学习者把注意力集中到学习任务本身，信息处理能力和记忆能力大大增强，学习效率随之提高。

2.2.3 学习材料要适宜

教师应给学生提供难度适当、内容有趣的学习材料。学习材料过难会削弱学习者的自信心，也容易诱发焦虑感。就国内普通高校的大学英语现状而言，单从使用教材的数量上说学生们似乎学了不少，但真正会用的东西却很少。这足以表明他们对所学内容尚未达到熟练程度。究其原因,很大程度上在于缺乏大量可理解性输入所致。由于输入材料的难度远远大于学生的实际水平，学生只得投入大量时间和精力去弄懂材料内容，阅读量和阅读速度受到极大限制，学生对语言的熟练也就无从谈起。从某种程度上说输入材料难度过大无异于剥夺学生熟练语言的机会。Krashen（1985）的输入假说里提到著名的”i+1“公式。i代表习得者现有水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。他认为“只有习得者接触到大量可理解的语言输入，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入时，才能产生习得”。对于英语基础薄弱的学生来说，i或 i-1或许更适合,即输入材料的难度不要超出习得者的现有语言水平。另外，教师在选择教学材料时应注意材料的趣味性。内容有趣可以使学习者注意力集中到语言的意义而不是形式上，从而极大缓减学习者的焦虑感。Krashen认为“减少语言焦虑的最佳方法就是使输入的信息有趣，这样学生们就会暂时忘记他们所读（听）的是另一门语言（Young 1991）”。此时情感过滤最低，语言习得却最有效。

2.2.4 教师应注意自身的课堂行为

教师通过反思教学活动，改进某些容易诱发焦虑的课堂行为必将有效缓减学生的焦虑情绪。首先，教师应重在培养学生英语学习的兴趣，调动学生英语学习的积极性。教师“教的目的是为了不教”，而兴趣是学生自主学习的前提。为此，教师在课堂上应多采取鼓励、赞扬的方式来增强学生英语学习的兴趣和自信心。特别是面对英语基础薄弱而学习动机不强却又容易焦虑的学生，教师更应该想方设法激发学生的英语学习兴趣，使他们在语言学习过程中感受到乐趣。其次，教师应尊重学生的个体差异性，真正做到因材施教。学生英语基础、家庭环境、性格等存在很大差异，因而教师的教学要求、授课方法也要灵活多样。例如对英语基础相对薄弱的学生能够容许一段时间的“沉默期”，在此期间应加大可理解性输入量，使其熟练语言而不是强迫输出。另外教师应当针对不同的学生适当调整课堂活动的形式。尤其是对性格内向、生性敏感的学生教师应格外注意避免使其处于尴尬之境。小组活动因注重组内、组间同学的团结合作及意见交流，无疑比单个发言更易使他们获得安全感和归属感，因而是值得推行的课堂活动形式。最后，对于学生的语言错误教师要正确处理。教师的首要任务是让学生明白出错在语言学习过程中是正常的也是难以完全避免的。接下来要尽可能帮助他们逐渐克服出错时的自卑心理。要让学生意识到教师不是在“揪错”而是在协助他们取得进步。所以问题不在于纠什么，该不该纠，而在于教师纠错的方式，在何种场合下纠错，以及纠错时的语气、语调、神态等因素。

结束语

克服外语焦虑，以健康积极的情感投入到外语学习中必将极大地提高学习效率、改善学习方式、愉悦学习过程，不仅如此，它还对塑造良好心理素质、培养健全人格打下坚实的基础，从而促进人的全面发展。

然而，完全消除外语学习中的焦虑感似乎是不太可能的。有学者认为外语学习本身就会产生一定程度的焦虑，问题是：哪些是语言学习所固有的焦虑？哪些是因教师采用不当的教学活动或授课方式而导致的？哪些是学习者个人因素造成的？另外，同样的教学任务对一部分学生来讲极有可能诱发焦虑感，而对另一部分学生则不是，因此今后研究应特别注意针对特定的群体或个人，关注特定的课堂活动或教学任务与学生焦虑的关系以及他们是如何诱发学生焦虑感的？学生在何种情况下更易产生焦虑情绪？以上这些问题的探讨必然会对有效解决外语焦虑提供新的途径和新的方法，因而是后续研究的主要方向。

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Canfield,J.&H.C.Wells(1994).100 Ways to Enhance Self-concept in the Classroom[M].Boston：Allyn&Bacon.

Crookall,D.&Oxford,R.(1991).Dealing with Anxiety：Some Practical Activities for Language Learners and TeacherTrainees[A].In E.K.Horwitz&D.J.Young(eds.)Language Anxiety：From Theory and Research to Classroom Implications[C].Englewood Cliffs,NJ：Prentice Hall.

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