陶行知教育思想与墨家教育思想的对比分析

（盐城高等师范学校 科研处，江苏 盐城 224005）

王镇生

谈起陶行知生活教育理论的形成过程，大家往往会想起孔子、王阳明、杜威等人对他的影响。其实，陶行知在他的著作中，还多次提到墨子，并且十分推崇“墨辩”。陶行知教育思想中有许多墨家思想的痕迹。因此，我们推断墨家思想也是陶行知生活教育理论的源流之一。本文对墨家思想与陶行知教育思想进行多方面的对比分析，旨在说明两者的渊源关系。

一、“摩顶放踵，利天下为之”

墨子创立了墨家学派，在春秋战国时期成为与儒家并立的显学。他初“学儒者之业，受孔子之术”；后来，他反对儒家靡费民财，讲求繁琐的礼，就背弃了孔子所宗的“周道”而用“夏政”。墨家弟子分布广泛，以“兴天下之利，除天下之害”为教育目的，尤重艰苦实践，服从纪律。当时墨者大多来自社会下层，平时一律短衣草鞋，“以自苦为极”。他们平时从事生产劳动与发明，战时作战十分勇敢，“赴火蹈刃，亡不旋踵”。孟子虽然反对他的思想，但不得不承认他有“摩顶放踵，利天下为之”的精神，是“苦其心志，劳其筋骨”的典范。

陶行知是我国“五四”以来最伟大的人民教育家，就刻苦兴学的精神而言，他与墨子是一脉相承的。在晓庄师范艰苦创业时期，陶行知为乡村教师题写下一副对联：“捧着一颗心来，不带半根草去。”这副对联既阐明了乡村教师对人民负有的光荣责任，又歌颂了乡村教师在低劣的环境里，兢兢业业、教书育人、无私奉献和不求索取的崇高品质。陶行知本人说到做到，躬行实践。他脱下西装，穿上布衣，头戴瓜皮帽，不怕风吹雨淋，和师生一起耕田种菜，一起建设学校，虽然与“牛大哥同铺”，却“一闻牛粪诗百篇”。为了表示与农民同甘共苦的决心，他把老母、夫人和孩子也接来农村，盖了几间茅屋，取名“五柳村”。陶行知在实践中碰到的困难、辛劳与苦楚是难以想象的。但他以难为乐，以贫为乐，以苦为乐，百折不挠地去战胜它。这种献身精神贯穿陶行知的一生，也渗透在他的全部教育思想中。学习陶行知的教育思想，唯有从这一高度来学习才能得其精髓。

二、“爱满天下”

墨家思想的核心，是实现“兼相爱，交相利”的“兼爱”学说。儒家主张“爱有等差，施由亲始”，而墨子提出“兼爱”，主张没有差别地爱。墨子同情庶民因战争而遭受的损失和痛苦，提出反对侵略战争的“非攻”主张。他认为战争皆起源于不相爱的缘故，要彻底消灭战争，只有做到“兼相爱，交相利”、“兼以易别”。但是在阶段社会里，“兼爱”思想是不可能实现的。

陶行知的“爱满天下”思想根源于墨子的“兼爱”学说，但又高于墨子的思想，两者不完全相同。墨子的兼爱学说，是在承认人们有贫富贵贱等级差别的前提下提出来，并不试图消灭这些差别。而陶行知的博爱精神则充满了阶级性和斗争性。他说：“晓庄是从爱里产生出来。没有爱便没有晓庄。因为他爱人类，所以他爱人类中最多数而最不幸之中华民族；因为他爱中华民族，所以他爱中华民族最多数而最不幸之农人。”陶行知甘愿抛弃高官厚禄和城市的舒适生活，立志到农村去与农民同甘共苦。对于国民党反动派则是憎恨无比，就连蒋介石夫妇亲临晓庄参观也不屑一顾。他宁为玉碎不为瓦全，遭到国民党反动派的恐吓、利诱、通缉以至暗杀的威胁，最后是在随时准备“迎接第三枪”的情况下，夜以继日地工作，为人民教育事业鞠躬尽瘁，死而后已。毛泽东同志赞扬他是“伟大的人民教育家”，周恩来同志称赞他是“一个毫无保留追随党的党外布尔什维克”。

三、以教人为己任

在教学态度上，墨子认为“不强说人，人莫知之”。他反对儒家所主张的“君子若钟，击之则鸣，弗击不鸣”，认为对教师的要求，也应本着“为义”的精神进行“劝教”、“说教”而不能“怠倦”，不独要有问必答，并须“不叩必鸣”。孔子教人是“来者不拒”，墨子则进一步主张对来学的人固然要教，对不来学的人还可自己去教，送教上门。

陶行知继承了墨子这种以教人为己任的积极态度，他在《自勉并勉同志》的诗中说：“人生天地间，各自有禀赋。为一大事来，做一大事去。”他的“大事”就是“要使全国人民都有受教育的机会”。他把教育作为征服自然，改造社会的重要武器，制定了普及教育，改造中国的伟大计划。他说：“我们已经下定决心来筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村。”他要把乡村学校办成改造乡村生活的中心，使乡村教师成为改造乡村生活的灵魂，使乡村的农民都受到健康的、劳动的、科学的、艺术的和改造社会的教育，成为手脑并用、劳力上劳心的新生活的主人。陶行知在他三十年的教育生涯中，都在为实现这一崇高理想、伟大计划而呕心沥血、顽强奋斗。

四、关于知识的来源

墨子在认识论方面，具有唯物主义因素。他把知识构成的来源，分为三种类型。他在《经上》中说：“知：闻、说、亲。”闻知是别人传授进来的；说知是自己推想出来的；亲知是自己经验出来的。又说：“名实合，为。”是说名实相合而成为行为。在传授知识过程中，墨子不同意孔子“述而不作”的保守思想，主张“述”而且“作”。

陶行知在提出“教学做合一”的思想时，提出“行是知之始，知是行之成”的认识论观点。他完全赞同墨子关于知识分类的主张，说：“我们拿‘行是知之始’来说明知识的来源，并不否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切知识之根本。闻知和说知必须安根于亲知里面方能发生效力。”他把直接知识的间接知识，感性知识和理性知识的关系，生动地比喻为“接知”如“接枝”，一切间接知识（闻知）与理性知识（说知）都是扎根于亲知中。陶行知反对单纯劳心，认为它不能算作“做”。只有“手脑并用”，“在劳力上劳心”，才是真正的“做”。陶行知十分重视这一发现，他认为“劳力上劳心是真的一元论”、“是一切发明之母”。这样，陶行知就赋予“做”以新的涵义，正如马克思主义经典作家所指出的，全面发展是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。

五、重视生产知识和应用技术

孔子使用的教材是经他整理加工过的“诗、书、礼、易、春秋”，他轻视体力劳动，不重视生产知识和应用技术的传授，斥骂询问学种田、学种菜的樊迟为“小人”。而墨子则是劳动实践家，他重视生产，强调“赖其力者生，不赖其力者不生”，初步认识到劳动是人类生活的基础，认为“官无常贵，民无终贱”。他主张的教育目的是要对“农与工肆之人”授以实用的知识技能，在分工合作的原则下“各从事其所能”，培养成“为义的兼士”。在教育内容方面，墨子为了实现“为义”的理想，对弟子所用的教材，很重视与生产有关的实用科学知识和技能。墨子试图通过“上说下教”的方法改善劳动者、小生产者的社会地位和经济地位，使“饥者得食，寒者得衣，劳者得息”。重视生产知识和应用技术，使墨家在中国古代教育史上独具光彩。

陶行知创办的乡村师范也明显具有墨家这方面的特色。一九二七年三月，南京试验乡村师范学校举行入学考试，考试科目之一是开荒。劳动完毕，陶行知兴奋地对他们说：“今天的考试是破天荒的第一次。你们的劳动成绩很好，足足可以打上一百分。”后来，他把自己动手建成的圆形大礼堂命名为“犁宫”，两边挂着一副对联：“与马牛羊鸡犬豕做朋友，向稻粱菽麦黍稷下工夫。”他在《试验乡村师范学校第一院简章草案》中，把文牍、会计、庶务、烹饪、缮写、招待和洒扫整理列为分任院务课程，这些课程的设置是从乡村生活内容的实际出发的，所以培养出来的师范生就能够成为农村需要的比较全面的教师。陶行知是自觉、清醒地论证了直接经验在个人成长中的意义，以极大魄力将学生个体的直接经验加以规范和具体化为课程，并且付诸实践的教育家。他使得直接经验进入学校课程，获得正式地位，与以间接经验为主的课程分庭抗礼。在陶行知的实验学校中，学生通过各种各样的活动学习知识和技能，开创和形成了教育史上能够与传统的间接经验为主的学科课程相对立、相抗衡的活动课程体系。在今天世界范围的课程实践中，各种以学生直接经验为主的课程已经成为现代课程结构中的有机组成部分，融入现代课程的主流。

六、从创造实践到创造理论

墨子在传授知识的过程中，十分重视发明创造。他与当时很负盛名的公输班（鲁班）齐名，擅长制造生产工具和守城器械（据《鲁问》记载，公输班在楚国九设攻城机械，墨子九次挫败他的进攻，公输班技穷智竭，投械认负）。墨子设计的滑轮系统与英国的“阿特伍德机”极其相似；在军事器械设计上，他发明了木鸢、赣车、连弩车、籍车、听瓮、云梯、悬门等攻守器械；尤其难得的是，墨子和他的弟子做了小孔成像的实验，第一次解释了小孔成倒影的原理。随着生产力的发展，至战国初期，墨家学派取得了使生产技术向科学理论飞跃的最初成果。《墨经》中具有比较丰富的科技知识内容，涉及力学、光学、几何学、军事学、逻辑学等方面，被誉为中国的《几何原本》（古希腊欧几里得著），是中国历史上最接近于科学启蒙的著作。

陶行知也十分重视教育的创造性，并逐步把创造实践上升为创造理论，成为我国创造教育的开辟者。他说：“今日教育家必须具备两种要素：一是‘敢控未发明的新理’，二是‘敢入未开化的边疆’。”他认为：“生活是要勇气探出来，走出来，造出来的。”向创造之路迈进的人，“除了大无畏之斧，还得有智慧之剑，金刚之信念与意志，才能开发一条生路”。他在批判了那些视创造为畏途的观点之后大声疾呼道：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人，让我们至少走两步退一步，向着创造之路迈进吧。”他还指出：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。”陶行知关于创造教育的理论，同我们今天的教育要培养学生具有良好的知识基础和科学素养、敏锐的观察力和准确的判断力，面对庞杂的信息，能够进行有效的筛选，迅速捕捉有价值的信息，独立分析和决策，取得最优效益的能力是完全一致的。

陶行知的教育思想主要植根于中国文化的土壤中，其中的墨学因素，是他对墨家思想的批判继承。今天，我们遵循胡锦涛同志关于“现时代中国强调的以人为本、与时俱进、社会和谐、和平发展，既有着中华文明的深厚根基，又体现了时代发展的进步精神”的指示，研究陶行知教育思想的墨家渊源，就是要创造出一套适合中国国情的教育科学体系来，更好地为当前的新课程改革服务。

［1］陶行知全集.四川教育出版社，2005.

［2］南京晓庄师范学校主编.陶行知教育思想研究.江苏教育出版社，1991.

［3］［清］孙诒让.墨子闲诂.中华书局，2001.

［4］谭家健注译.墨子今注今译.商务印书馆，2009.

［5］顾树森编著.中国古代教育家语录类编.上海教育出版社，1983.