主要认知因素与二语习得的关系研究

焦亚楠，张荣臻，2，金朋荪

（1.华北电力大学外国语学院，北京102206；2.甘肃民族师范学院，甘肃合作747000）

主要认知因素与二语习得的关系研究

焦亚楠1，张荣臻1，2，金朋荪1

（1.华北电力大学外国语学院，北京102206；2.甘肃民族师范学院，甘肃合作747000）

认知因素；二语习得；认知理论

第二语言习得研究作为一门独立的学科始于20世纪60年代末、70年代初，其理论体系的构建是以描述二语习得过程和解释二语习得特征为主要目标。自20世纪80年代中期二语习得研究在我国起步以来[1]，学者在二语习得理论与实践的探索中付出了不懈努力，为二语习得研究的发展作出了积极贡献。

第二语言习得不同于母语习得，它是在学习者具备了母语系统的条件又脱离了目的语社会的环境中进行的。因此，第二语言习得研究，必然是以儿童母语习得研究为基础而逐步发展起来的。自20世纪80年代以来，以Ellis为代表的国外语言学学者分别从中介语、输入多种互动、学习策略、普通语法、课堂教学与二语习得关系等方面进行了大量研究，并在建立了系统的第二语言习得理论的基础上提出了理论模式[2]。大量研究成果都是从语言分析、社会文化因素、动机效果因素或教学法出发，在一定程度上忽略了从认知心理学角度对第二语言习得进行研究。

笔者认为语言是人类大脑在实践中思维与活动的产物，语言研究问题属于认知心理学范畴。认知心理学着重研究认知主体大脑中的认识结构是怎样来认知客体信息的[3]。笔者结合认知心理学的主要认知因素对二语习得过程进行研究，探讨二者之间的关系，试图为二语习得找到较为有效的途径。

1 语言习得的心理过程

语言习得3个充分且必要的变量是：环境、认知和先天因素。虽然这3种变量存在互相排斥现象，但对整个语言习得过程而言，三者缺一不可。

1.1 语言环境

人性研究一直是哲学家、心理学家等学者的研究兴趣所在，“遗传—环境”“先天教育—后天发育”的争论引起了强烈反响。为此，笔者将探索环境对人类的影响，并以此评价在何种程度上环境对语言习得会产生作用。

1.1.1 野孩的个案研究详细介绍并分析了名叫维克托(Victor)的男孩，这个男孩1797年在法兰西的一片森林里被发现。当时有农夫发现这个男孩在森林里裸体奔跑，寻找马铃薯和坚果,随后这个男孩被带入了文明社会。当时他有十二三岁左右,虽然他听力正常，并且能发出一些声音，但是不会讲话。经过训练，维克托能给眼前的物体命名，但不能用它们的名字去获得这些物体。尤其是他构建了一种身势语交流系统，这严重地阻碍了语言训练。Lane暗示这种身势语的符号或许已经代替了他所需要习得的语言。通常情况下他会把一个特殊的名字用于一个特殊的物体而不是一组物体。总而言之,维克托的语言进展相当缓慢[4]。如何解释维克托现象呢？学者们达成一致观点：为了语言的正常习得，人类必须尽早暴露于语言环境之中，然而究竟有多早，却不得而知；但是可以肯定的是,长期、严重的与世隔绝对语言习得会产生障碍。

1.1.2 母亲语假设母亲语指的是成人对儿童的语言，在很多方面，这和成人对成人的语言是不同的。与成人语言相比，儿童学习中的语言更简短、更直接、更具体，语调也更夸张。当然，以这种方式对儿童讲话并不意味着这种讲话方式对儿童语言习得一定有帮助作用。母亲语假设认为儿童语言发展与成人为了儿童语言习得而对语言所作调整之间有一种关系。这个假设的强势理论认为，这些调整对语言的发展是必要的，调整的缺失将不可避免地对儿童语言发展造成一定影响；这个假设的弱式理论认为，这些语言特征能帮助儿童习得语言。相关研究人员采用了2种方法来测试这种假设：一是关联法；二是实验法。关联法研究发现，父母亲的语言和儿童的语言之间的联系是有限的；而实验法则发现父母亲的语言对儿童语言的发展有影响。与外界隔绝的野孩个案研究指出，在语言环境中习得语言是语言正常发展的首要、必备条件。而母亲语的关联法和实验法至少从某些方面证明，当母亲和儿童进行交流时，对语言所作的调整在某些方面能影响儿童语言的发展。

1.2 认知过程

语言环境为儿童提供了结构上的环境。一些语言改编或调整促进了儿童语言的发展，但是这并不能充分解释语言习得过程。为了很好地习得语言，儿童必须具备某些认知先决条件，包括寄存、储存和分析语言信息3个程序。学者研究了3种类型的认知过程，并发现其对语言的发展有一定帮助和引导作用。（1）操作原则，在吸收语言信息方面操作原则是首选方法；（2）归纳法，从具体到一般的归纳过程；（3）对象永久性，指的是物体不依赖于人的感知而存在。通过对认知过程的研究，拥有特定认知先决条件的儿童更能迅速地习得语言。

1.3 内在机制

环境和认知对语言的发展有一定促进作用，然而这个观点却未得到学者的一致认可。关于先天程序如何在儿童语言的发展中运转这一课题，Bickerton于1981年提出了语言生物计划假设。假设认为，儿童有一种内在的语法机制，假如我们的语言输入不能满足所在社团的语言习得时，这种内在语法机制就会自动发挥作用。Bickerton曾研究皮金语和克里奥尔语，并得出以下结论：在缺乏合适的语言输入环境时，儿童的内在语法机制会作为儿童的语言系统而运转。他把这一语言系统称为语言生物计划。Bickerton的语言生物计划被认为是内在机制的特例,那就是参数设置。参数概念在普遍语法中发挥着重要作用[5]。按照这一理论，语法可以被定义为相应于语言系统的一系列参数，每个参数都有许多可能的设置，这些参数的多种联合就形成了现在的语言。Chomsky认为孩子天生就拥有这些参数和设置，所以习得语言的任务是鉴别参数设置并将其应用于母语。总而言之,Bickerton对克里奥尔语的研究表明:人类有一种语言候补系统,那就是语言生物计划，当语言输入受限时,它就会发挥作用。部分研究证明，儿童学习者在参数设置方面有一些最初的参数选择。

2 认知心理学关于语言习得的理论及演进

早在20世纪初，行为主义的创始人华生认为言语是由言语器官活动组成的习惯系统。语言习得是通过条件作用而形成的言语习惯过程。之后，斯金纳用操作条件反射解释言语行为和儿童语言习得，认为言语行为是由有机体自动发出的操作行为，说话人言语由于听话人的反应而得到强化，儿童正是通过这种途径学会正确地使用语言[4]。上述行为主义理论，过分强调了语言环境在语言习得中的作用，并且把语言习得看成是言语习惯形成的机械过程。瑞士著名儿童心理学家皮亚杰认为不同年龄有不同层次的语言学习认知能力。大量实验结果揭示了从出生婴儿到青年初期认知发展的具体过程，感觉运动智力阶段0～2岁、前运算智力阶段3～7岁、具体运算智力阶段8～11岁和形式运算智力阶段12～15岁。知识能力先受认知发展的影响，再受社会互动的影响。认知发展先有内在思考、认知结构的发展，然后有认知技能的获得。他的认知发展论为语言习得研究奠定了基础[5]。20世纪50年代中期，几项重要的研究证实了心理学的信息加工观点，其中与语言学直接有关的是乔姆斯基的言语生成理论。乔姆斯基认为，语言是生成的、创造的，儿童有一种语言获得装置和普遍语法,即人类固有的一种内在语法规则[6]。乔姆斯基将语言习得分为2个层面，即能力和表现。能力就是指目标语的语言知识，包括语言中天赋的和习得的全部语言知识；表现是指语言知识的实际运用，包括创造和理解句子原则，以及分析语法错误和错用的原因。言语生成理论一方面抨击了行为主义关于语言获得的机械简单模式，另一方面强调了语言学与心理学的联系，探求语言行为的内在心理机制。20世纪60年代以后，认知主义心理学形成潮流，呈3个阶段发展。在70年代以前，以认知结构论为主，以布鲁纳和奥苏伯尔为代表。他们认为，学习过程是认知结构的组织和再组织过程，学习的实质在于主动形成认知结构，并使已有认知结构不断分化和整合；通过一定方式和情景，使有内在联系的学习材料与学习者原有认知结构相关联，新旧知识就会发生相互作用，使新材料在学习者的头脑中有了真正意义。70年代以后，信息加工论盛行。该理论通过把人的认知和计算机进行功能模拟，分析人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动寻找信息、接受信息并在一定认知结构中加工信息的过程，把学习过程看作信息输入—编码—加工—贮存—提取—输出应用的过程。研究重心开始由低级认知能力转向高级认知活动，研究范围扩展到认知结构、认知表征、认知图式、认知过程的发生机制等领域，研究方法以实验研究为主。这一理论对语言习得研究和外语教学发展产生了深刻影响，语言学家们也纷纷开始从信息加工角度研究语言习得。近年来，随着认知主义理论的进一步发展，客观主义心理学不断反思和批判，教育心理学领域发生了一场革命，出现建构主义理论思潮，以威特罗克、斯皮罗等为代表。他们认为，学习过程是学习者对认知信息不断解构—建构的过程，是认知主体根据自己的认知结构把认知客体的结构分解为几个组成要素，与自己的认知经验相联系，进行序列性和平行性特征识别、分类、比较、概括、推理的信息加工过程。建构是认知主体按照自己的认知策略和经验，把认知客体解构后的要素进行有意义的重组，并通过同化或顺应的方式，将其与自己已有认知结构相联系，产生新的意义和行为的过程[7]。现代认知心理学的代表人物，如皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、加涅、斯腾伯格等的研究成果和理论观点为当代建构主义心理学的发展奠定了基础。总之，认知心理学着重研究认知主体大脑中的认识结构是怎样认知客体信息的。其中，认知结构论侧重从结构功能角度分析学习者的认知结构与知识信息是如何联系的，信息加工论从认知过程角度研究知识信息是如何在学习者大脑中被加工、贮存的，建构主义则更强调认知主体的能动作用及其与认知客体相互作用所产生的主体认知结构的改变。认知心理学研究对二语习得及外语教学产生了深刻影响。

3 二语习得过程中的主要认知因素分析

从认知理论角度来看，人类大脑认知因素对二语习得的效果起决定性作用，但认知因素也同样受到外部因素的影响，从而影响二语习得效果。

3.1 注意

第二语言习得从语言材料的输入开始。从认知规律角度来讲，学习者对其注意到的信息会在大脑中形成记忆和分析过程，已经具备了母语系统的学习者对其接触到的可理解性的语言材料，在引起其注意之后，会成为二语习得的有效语言材料。因此，作为认知因素之一的输入是第二语言习得的起点，而作为认知因素之一的注意，在第二语言习得的初步环节中即对记忆和信息处理结构产生深刻影响。对不同语言输入信息的注意，决定了大脑对这些信息的选择，没有引起学习者注意的信息，自然被筛选和过滤掉，而引起学习者高度注意的信息则长久地被大脑清晰、完整和准确地保存。这些在注意状态下被长久保存的信息在大脑中不断反馈，对后续信息产生调节和监督作用，从而构建完整的认识结构。虽然注意是人的心理活动因素，但与外部环境紧密联系。人们可以通过外部环境的改变影响注意的内容，即注意力的分配，通过不同外在因素影响学习者的外部环境，从而诱导性地强调需要加强注意的信息内容对学习者的刺激，避免不重要信息内容在学习者大脑中被注意。同时，可以通过发挥外部环境的影响作用，刺激学习者在无意识状态下对重要信息内容引起注意，从而使学习者自发地合理分配注意力。

3.2 记忆

记忆是大脑内部的活动，也是语言习得中非常重要的认知因素之一。在认知理论中，记忆是对输入信息进行编码、储存和提取的过程。通常可分为瞬时记忆、短期记忆和长期记忆。人们可以通过诱导性的训练把握记忆方向，加强记忆强度，提高记忆存储效率，从而使对二语习得有用的信息在大脑中长期储存。

3.3 重构

人们认知某一事务或者学习某一语言的过程，实际上是不断学习新知识的过程，将新知识与已有概念和知识相联系进行记忆，从而不断完善认知体系。心理学家把这种认知心理过程称为图式理论，图式理论就是学习者随着环境变化而不断在大脑中建立的一种动态的平衡认知图式。在第二语言习得中，不仅需要注意和记忆信息，而且需要准确地输出可理解的语言。认知理论认为，认知过程是头脑中认知图式的动态重建过程，而第二语言习得就是随着新的语言素材的不断输入，学习者通过训练将从外部获得的知识不断融入到大脑已有认知图式中，并转化为一种内隐知识的自动化过程，也就是对认知图式重构的动态过程。二语习得中，动态重构过程决定了语言输出的结果，即决定了二语习得的效果。输入、注意和记忆为重构提供了条件，输出是重构的渠道和必然结果，通过认知语言的输出为学习者提供提高语言能力的训练机会，同时也是对二语习得效果的强化。重构是学习者内在的认知因素之一，但又受外部环境影响，通过外化的输出训练可促使内在认知图式向有利的方向重构，从而使正确的输出不断强化，达到自动化的目的。

4 认知理论对二语习得的启示

语言习得过程及认知因素在语言习得过程中的作用说明，二语教学应遵循一定规律，根据语言习得过程中不同阶段认知因素所起的作用，对学生进行有效引导，从而取得预期教学效果[8]。

我国学者的研究和探索，不断检验、修正、补充和丰富了二语习得理论，有力推动了二语习得研究的发展，并引起国际学术界的关注[9]。二语习得多学科性的前景使得二语习得研究领域不断扩大。随着多学科的介入，二语习得研究必将有所突破、创新和发展。同时，二语习得理论体系和研究方法，除对二语和外语教学及其改革起重要指导作用外，还对人类语言普遍性规则、认知发展、语言发展、生理发展、社会语言问题及文化普遍性等问题产生积极、广泛而深远的影响。因此，二语习得应用研究范围将不断扩大。

[1]蔡金亭.对语言习得的语言哲学解释[J].解放军外国语学院学报,2000,（2）：24～26.

[2]戴曼纯.第二语言习得研究中的理论建设问题[J].国外语言学,1997,（2）：23～26.

[3]方俊明.认知心理学和人格教育[M].西安：陕西师范大学出版社，1992.

[4]李俏.二语习得和外语教学的认知心理学探讨[J].课程·教材·教学，2005，（11）：39～41.

[5]戴曼纯.浅谈第二语言习得的年龄差异[J].外语界,1994,（2）：21～24.

[6]戴曼纯.UG理论与第二语言习得研究[J].外语与外语教学,1998,（2）：51～55.

[7]张健伟，陈琦.从认知主义（Cognitivism）到建构主义（Constructivism) [J].北京师范大学学报（社科版），1996，（1）：12～15.

[8]刘英杰.从认知心理学角度浅析二语习得和外语教学[J].科技促进发展，2009，（8）：19～22.

[9]向前进.二语习得主流理论对我国外语教学的启示[J].外语与外语教学，2004，（11）：9～13.

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1671-1246（2011）03-0031-03