趋向复杂:“思政课”教学改革的进路致思

张 浩

(周口师范学院公共理论教研部,河南周口466000)

高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)承担着向在校大学生系统讲授马克思主义基本理论、提高大学生群体的思想政治素质的功能和意义,是加强和改进大学生思想政治教育的主渠道、主阵地。可以说,“思政课”教学效果如何,对思想政治教育的实际效果起到至关重要的作用。然而,长期以来,我们的“思政课”并没有发挥其应有的作用,其中最根本的原因,就是受到了传统自然科学中“简化-还原”思维方式的制约,总是习惯于把整体的、动态的过程看成是片段的、静态的部分的加和,“但是根本的问题从来不是片段的,而总体问题愈来愈带有根本性”[1]102。事实上,“思政课”的教学过程是一个“人为的”和“为人的”复杂系统,具体表现在教育主体的适应性、教育目标的生成性、教育内容的建构性、教育过程的开放性、教育评价的多元性等方面,因此,迫切要求我们转变思维方式,还“思政课”系统的本来的复杂面目,以实现教学改革之目的。

一、复杂性科学及其范式

(一)复杂性科学

以“学科”形象呈现在我们面前的“复杂性科学”是一个新兴的边缘、交叉学科群,诞生于20世纪80年代。但作为思想方法的“复杂性”思想可以上溯至一般系统论的始创者生物学家贝塔朗菲。自20世纪20年代贝塔朗菲提出复杂性思想观点始,经系统论、控制论、人工智能、信息学、自组织理论、非线性等理论和学科的发展与完善,以1984年美国圣菲研究所(the Santa Fe Institute,SFI)的成立为标志,复杂性科学开始以正式的学科形象步入各个研究领域之中。

目前,国际上研究复杂性的主要学派有欧洲学派、中国学派和美国学派。钱学森是中国学派的代表,他提出了开放复杂巨系统理论及其研究方法——“定性到定量的综合集成研讨厅”体系。在欧洲学派中,贡献最大的当属以普利戈金为代表的布鲁塞尔学派,他们开展了远离平衡态和耗散结构理论的研究。美国学派又可分为五大分支,但以SFI的CAS理论最为著名。CAS理论代表复杂性研究的一个重要方向,强调“适应性适应复杂性”,系统宏观结构和现象是由于微观Agent相互作用而涌现产生的。

(二)复杂性范式

复杂性范式主要体现在以下几个方面:

1.混沌性原则。混沌性原则着重强调初始条件对于系统整体演化的重要性。“初始条件的微小变化,可能会在终结现象上造成巨大的差异。在前期的一个微小误差,可能在后期形成一个巨大的差别。”[2]在混沌性思维范式的观照下,认识事物时应当注意两个方面:其一,注重初始条件的了解和把握;其二,注重对系统整体敏感性的认知。

2。整体性原则。在整体性原则之下,每个部分都无法代替整体,每个部分都不能说明整体所独有的特性,低层次的规律也不能说明高层次的规律。正如莫兰所说,“整体处于部分中,部分处于整体中”[3]。脱离了整体,“部分”不再是原来的部分,脱离了“部分”的整体,也不再是原来的整体,就像离开了人体的手不再是人手一样。

3.非线性原则。非线性范式是理解复杂系统运行方式和运作规律的关键,在复杂性研究活动中占有特殊的地位。对此,克劳斯。迈因策尔有着深刻的见解,他认为“复杂系统的数学框架中,复杂性首先是定义为一种非线性,这是混沌和自组织的必要条件,但不是充分条件。另一方面,线性意味着叠加原理,用通俗的说法是'整体只是其部分之和'”[4],非线性成为复杂系统演化的内在根据。

4.自组织原则。在复杂系统演化过程中,存在着“自组织”和“被组织”两种基本方式。其中,“被组织”是指事物的演化过程受制于外来因素的制约,而“自组织”正相反,是一个依靠自身力量,自发的、自主的演化过程。吴彤教授深谙“自组织”的要旨,他认为“自组织”包含着三类过程:“第一,由非组织到组织的过程演化;第二,由组织程度低到组织程度高的过程演化;第三,在相同组织层次上由简单到复杂的过程演化。”[5]这三个过程分别从不同的角度映射出了事物“自组织”演化过程的各种境况,为我们提供了一个基本的途径和原则。

5.开放性原则。波普尔在描述社会封闭与开放关系时说,“封闭社会的特征是信奉巫术的禁忌,而开放社会则是这样一个社会:其中人们在一定程度上已学会批判地对待禁忌,并凭自己的智性权威来作出决定”[6]。可见,开放性是对封闭性的超越。开放性范式主要描述系统与外部环境的关联性和相互作用的真切境观。系统正是通过与环境之间的物质、能量、信息的交换,才能保持其旺盛的生命力。

二、“思政课”教学系统的复杂性显现

作为思想政治教育主渠道、主阵地的“思政课”的教学过程,是一个非常复杂的系统,说它复杂,不仅仅是因为这一过程涉及的因素众多,更是因为其中存在着的非线性作用、整体涌现、动态生成等复杂性科学的基本特征。

(一)教学理念的复杂性

近年来,“思政课”的教学工作日益陷入一种困境。一方面,我们不断加大在理论研究、教材建设、课堂组织、设备更新等方面的投入,另一方面,课堂教学效果并未得到根本的改观。其根本原因在于教育理念的陈旧,人们总是刻意地把教学过程的复杂性给“简化”了。随着复杂性思维范式的渗透和对“思政课”教学系统复杂性认识的深化,一种不同于传统思维范式的教育理念正在被越来越多的人们所接纳,复杂化了的教学理念日益成为指导实际工作的思维和方法。在这一新的范式主导下,人们恢复了对思想政治教育系统复杂性的本真面目,“把非线性当做非线性,把远离平衡态当做远离平衡态,把混沌当做混沌,把分形当做分形,把模糊性当做模糊性”[7]来处理。这一新趋向,为更新课堂教学理念,创新教学方法,指明了前进的方向。

(二)教学目标的复杂性

教学目标的设定是实施“思政课”教学的重要环节。在传统教学过程中,教学目的的设定,往往先于教学过程的展开,并制约着教学过程程序化、规范化运作。这种预设的教学目的,是基于因果性、确定性、线性的简单思维之上的,其最基本的出发点就是把人的(思想的)发展看成是一个线性的、不间断的过程。事实上,“思政课”是一个非常复杂的实践活动系统。这一系统不仅包括参与教学活动的教育主体、客体、环境、设施等实体性要素和思维观念、方法措施等非实体性要素,而且还包括种种关系——线性关系和非线性关系等。因素众多、关系复杂,决定了我们不能像简单思维所认为的那样确定、有序、规范。正如莫兰所说的,“从一个人采取一个行动起,无论这个行动是什么,它都开始逃脱这个人的意向。……它可能变得与原来的意向背道而驰”[1]68-69。因此,在复杂性范式的论域内,“预设”的教学目的,成为多余的东西。教学过程一旦开始“行动”,由于各种“非线性”耦合作用的存在,教学目标就会被不断地“改变”着、生成着。

(三)教育主体的复杂性

“思政课”教学的主体包括教师主体和学生主体。教育主体的复杂化主要表现在:其一,学生主体地位的确立。在传统教学理念中,学生处于客体的位置上,思想信息由教师单向传递给学生,学生被动接受教师的“灌输”。在复杂性思维下,学生同教师一样,都是课堂教学活动的主体,思想信息的流动不再是单向传输,而是双向互动的。其二,教育主体的适应性。主体的适应性,是指教育主体在教学活动的过程中,不断地、有选择地将来自教师、家长、媒体等外界环境输入的信息、知识、经验、期望等整合、内化到自身之中。学生不再是洛克笔下的“白板”,也不再是任由教师灌输的“知识容器”,而是具有将信息、经验、知识进行自组织而生成新质的主体。

(四)教学过程的复杂性

“思政课”教学过程的复杂性,除了体现在教育理念、教学目标、教学主体上外,还体现在教学过程上。所谓教学过程的复杂性,主要是指教学过程的动态性、生成性、默会性。其一,“思政课”教学过程的动态性。在实际的教学过程中,教育主体的思想、教学内容、教学中介、教学环境等方面,都处在一个变化、发展的过程之中。其二,“思政课”教学过程的生成性。每一个阶段的教学情形,都不是提前预设的,也不可能提前预设,而是一步一步生成的。其三,“思政课”教学过程的默会性。“思政课”教学的默会性主要是通过教育主体的人格魅力、教学客体、教学环境等物质和精神方面的因素,对学生主体所产生的潜移默化的影响和作用。其四,“思政课”教学过程的随机性。对于实际教学过程中出现的随机性,在传统“简化-还原”范式下,它们往往被当成“意外”“干扰”而被摒弃在教学系统的视野之外。在复杂性科学的视阈下,一切初始条件的微小的变化,在非线性作用的过程中,都有可能引发一个巨大的作用后果。因此,对随机性的观照成为“思政课”教学过程复杂性的一个显著标志。

三、复杂性范式对“思政课”教学的启示

“超越还原论”是复杂性科学的根本意蕴。因此,在复杂性思维范式的主导下,我们应该更新教学理念,以复杂性范式的基本原则来指导我们的教学改革工作。

(一)非线性视角

在非线性视角下,“思政课”教学要对教学系统中客观存在的“关系”给予特别的观照。其中,有教师主体与学生主体、学生主体之间,主体与客体、环境之间的非线性关系。正是因为非线性关系的存在,教学活动才显得活力充沛、思想激荡、观点争鸣,并最终促使整个教学活动过程的复杂、有序。

(二)开放性视角

开放性原则要求我们,首先要以开放的心态去培育开放性的教学环境,在不断优化校内教育环境的同时,深人开展社会实践。其次要根据学生获取知识和运用知识的具体情况,结合课堂教学的基本目标,来组织实施有较强针对性的教学活动。总之,我们必须把“将系统与外界环境的相互作用同系统内部的相互作用协同统一的一种作用。系统由于开放,使自己处于复杂的内外关系之中。为了生存、发展,必须将内外关系同步协调统一,达到系统的结构、功能与外界条件相适应”[8]。

(三)整体性视角

对“思政课”的教学系统来说,把教学目标、教学内容、教学方法、教学对象、教学评价等环节割裂开来的思想和做法,已经成为制约教学效果的主要障碍。正如贝塔朗菲所说,“我们被迫在一切知识领域中运用'整体'或'系统'概念来处理复杂性问题。这就意味着科学思维基本方向的转变”[9]。整体性原则要求我们必须把“思政课”的教学活动当成一个整体来对待,密切关注各组成要素之间的关联和系统整体特性的涌现。通过研究各组成要素之间的关联,教学系统与环境之间的关联,促使它们相互影响、相互促动,从而达到课堂教学系统的整体有序。

(四)自组织性视角

在传统“思政课”教学活动中,学生往往被看成是被动接受知识的“容器”,教学内容、教学方法、教学过程等环节都是教师“组织”的结果,对于学生来说,它们都是“被组织”的。在复杂性的视阈下,教学活动的主体是具有适应性的人,即教师和学生。教师与学生之间、学生与学生之间相互作用,相互影响,共同决定着课堂教学过程的有序开展。在“自组织”的视角下,教学过程、教学内容、教学方式、教学评价等环节都取决于教学主体能动性的发挥,整个系统呈现出“自组织”的特征。自组织性视角要求我们必须根据学生的心理特点,尊重学生的个性差异,引导学生自我发现、自我教育、自我管理、自我服务,通过师生之间的平等交流和教学互助,实现教学过程由“被组织”向“自组织”的跃迁。

四、复杂性范式主导下“思政课”教学的改革进路

“把复杂性当成复杂性”是复杂性思维范式的本质显现。因此,我们必须摒弃传统“简单-还原”范式下的线性、决定论的基本策略,充分关注“思政课”教学过程中的非线性、整体性、生成性、自组织性,并由此出发,创造性地开展“思政课”改革进路致思。

(一)关于教学主体方面

1.凸显学生的主体地位。凸显学生的主体地位,有两层次含义:其一,“以人为本”教育理念在课堂教学过程中的真切体现,也是复杂性范式的内在要求。它要求我们必须把“学生”置于课堂教学活动的中心,教学工作的一切环节必须围绕着学生主体展开。其二,对学生个性差异的关注。为了更好地组织实施“思政课”的教学工作,还必须实现从“学生群体”到“个体”的转化,只有如此,才能不断增强教学工作的针对性,提高教学方法的可操作性。

2.强化主体间的相互关联。突出学生个体的主体性,并不意味着对学生群体主体性的无视,而是要进一步强化主体之间的相互关联。一方面,在群体的层面上重视定性描述,为“思政课”教学工作的实施提供指导;另一方面,在个体的层面上,强调定量分析,增强教学工作的针对性、契合性。从而实现“群体”与“个体”、定性描述与定量分析的相互融合、相互协同。

(二)关于教学内容方面

在教学内容方面,必须要坚持“开放性”的姿态,加强其他学科理论和方法向“思政课”的渗透和借鉴。之所以如此,一方面取决于“思政课”教学系统的开放性,要求我们必须不断地从社会学、心理学、教育学等相关学科领域内吸取营养,以充实和丰富“思政课”的内容和方法;另一方面,取决于人的思想形成、发展变化的基本规律。人的思想是一个无限开放的体系,单靠目前“思政课”的《原理》《基础》《纲要》和《概论》四门课程无法满足学生思想发展和转变的要求,必须加强与其他学科之间的交叉与融合,发挥多学科协同作战的合力效应,以应对日益复杂的思想发展状况。

(三)关于教学过程方面

在教学过程方面,必须关注教学过程中的随机性、偶然性事件,即“噪声”。在传统“思政课”教学中,“噪声”被视为干扰或破坏性的因素,因此,教师对整个教学过程严加防控,杜绝一切“噪声”的产生,对于已经产生的“噪声”予以及时、果决的消除,以维护教学过程的“规范”“有序”。在复杂性范式的视阈下,“噪声”被赋予了特别的意义。普利高津视之为“涨落”,认为“某种不稳定性的存在可被看做是某个涨落的结果,这涨落起初局限在系统的一小部分内,随后扩展开来,并引出一个新的宏观态”[10]。从某种意义上讲,正是由于“噪声”的存在,教学过程才会呈现出丰富多彩的一面。因此,“我们不能不感谢随机过程的存在,因为它使我们避免了一种荒谬的看法:认为丰富多彩的自然现象是按照节目单像大本钟那样滴滴嗒嗒按部就班地排演出来的”[11]。

(四)关于教学评价方面

在传统的“思政课”教学评价工作中,我们往往注重的是学生对课堂讲授知识的掌握、理解和领会程度,其最基本的方式就是考试。事实上,人的思想道德和政治思想情况,存在着诸多不可量化的因素和方面,传统单一的评价机制很难真正反映课堂教学的效果。复杂性范式要求我们在顾及学生群体思想政治素质提高的同时,必须充分尊重学生个体的差异性,从而摒弃那种以“分数”衡量思想素质、政治水平的单一模式,引入定性描述与定量分析相结合的评价机制。

(五)关于教学理念方面

在“简化-还原”的传统范式主导之下,“思政课”的教学理念呈现出“重局部,轻整体”“重预设,轻生成”“重控制,轻自组织”等特性,置身于如此秩序化、控制化、操纵化、程式化运作的教学系统之中的学生,被剥夺了各种自由发展的可能性。复杂性科学的出现,打破了传统思维范式为我独尊的局面。正如迈克马斯特所说:“牛顿-笛卡尔范式紧紧地抓住了西方人思想达几个世纪之久,但一旦我们打破了这一束缚,我们就能在我们内部或周围建立起新的关系。”[12]这是一种真正“为了人”的“新的关系”,是一种真正体现个体价值与社会价值相统一的“新的关系”。复杂性思维范式的确立,为我们理解和把握这种“新的关系”提供了新的思路。主要体现在学生主体性的彰显、教学目标的生成、教学方法的关联、教学过程的实践化、教育评价的多元化等方面。

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