关于远程教育质量观的探究

☆李运福 傅钢善

(陕西师范大学新闻与传播学院，陕西西安 710062)

远程教育是实现教育大众化和终身学习的重要途径。教育质量是衡量远程教育效益的核心，是远程教育存在和发展的生命线。但是，当前我国远程教育系统还缺乏统一评价标准，远程教育的质量评价体系不完善，因此，树立正确的远程教育质量观，对建立和完善远程教育质量标准、保证远程教育质量具有非常深远的意义。

一、远程教育质量观研究现状

通过分析相关文献，作者发现，目前国内关于远程教育质量观的探讨主要集中在以下几个方面：（1） 远程教育质量观与传统教育质量观的关系与区别，如：远程教育质量观不应该与传统教育质量观看齐（邓幸涛，2001；张家浚，2002），一所学校的远程教育与该校内部教育的质量观是统一的（朱立明等，2003）等；（2）树立远程教育质量观的重要性，如：远程教育质量观对远程教育质量的影响（刘晓晴等，2009），树立正确的远程教育质量观的意义（李凤岐，2005）等；（3）树立新型的远程教育质量观，如：新质量观对人才培养模式的影响（唐景莉，2003），树立具有统一性、多样性和特色性的远程教育质量观（李凤岐，2004；彭海虹，2007），树立多元化的远程教育质量观（王红英，2002；王峰，2004；丁新等，2003；顾晓红，2004），树立发展的、全面的远程教育质量观（赵世平等，2005），树立多样化、适应性、市场化、特色化的远程教育质量观（韩晓燕，2004）等；（4）从系统观的角度对远程教育质量观进行分析，如：远程教育的系统质量观（刘义光，2004）等。在相关的文献中专门以远程教育质量观为研究对象的文章并不常见，多数是在研究远程教育质量保证体系或标准的文献中以远程教育质量观作铺垫。也就是说，目前，关于远程教育质量观是什么以及我们应该根据我国远程教育的实际树立什么样的质量观等相关问题的研究并不是非常的深入。

二、远程教育质量观分析

什么是远程教育质量观？这是我们研究远程教育质量观必须要回答的问题，也是构建远程教育质量保证体系、质量标准体系必须要明了的问题。关于远程教育质量观的定义，国内学者如李凤岐认为“所谓远程教育质量观，就是指用什么样的标准来评价各个历史时期所培养的学生的质量和教育的效果，是远程教育目标观、人才观和价值观的反映。”简单的说，远程教育的质量观就是人们在一定的时代背景中以远程教育培养的学习者为依据对远程教育的观点和看法。然而，远程教育质量观的问题不仅仅是用什么样的标准去衡量远程教育质量的问题，除此以外，它还应该包括以下两个问题：一是什么是远程教育质量；二是远程教育质量由哪些部分构成。

远程教育质量观不是一成不变，而是不断发展变化的。远程教育以实现教育的大众化，实现全民的终身教育为使命，社会的不断进步导致社会人才观也在不断的变化。为了适应这种变化，满足社会发展对人才的需求，远程教育的质量观必须在动态中不断发展、变化，即我们要以发展的眼光看待远程教育质量，社会的人才观既是远程教育质量观的起点也是终点。所以说，远程教育质量观就是指以社会人才观为起点，在社会人才观不断变化过程中对什么是远程教育质量、远程教育质量的构成以及用什么标准去衡量等问题的一种动态的看法和观点，是远程教育目标观、价值观和社会人才观的反映。

1.远程教育质量的内涵

“对远程教育质量内涵的认识，来源于对远程教育基本产出的理解”，目前关于远程教育最基本的产出主要存在“产品说”和“服务说”两种观点。“产品说”，即在远程教育中，将“学生”或者“人才”看作教育的有形产品，是教育的基本产出，将远程教育视作社会人才的“加工厂”；“服务说”，即在远程教育中，学习者是远程教育主要的服务对象，远程教育就是通过各种合适的通信手段，在教学理论的指导下，最大限度地利用现有的教育资源为学习者提供服务，从而满足个人、家庭、企业和社会需求的一种社会活动。对于远程教育质量的观点笔者比较赞成后者，认为远程教育质量是一种服务。远程教育机构提供的远程教育并不等同于远程教育系统，远程教育系统是由远程教育机构、教师、学习者以及教育资源等多种因素有机结合、共同构成的。学习者在系统中占据主体地位，是远程教育服务的对象，同时也是远程教育质量的集中体现者，学习者通过接受远程教育机构提供的远程教育活动得到不同程度的提高，这种提高既包括知识量的增加，也包括各种能力和素质的提升。但是，这种增长是相对的不是绝对的，也就是说，学习者通过接受远程教育后的“价值增长量”是远程教育质量的集中体现。所以说，“远程教育质量即远程教育服务质量，是反映远程教育机构或院校提供的远程教育服务满足受益者（学习者个人、企业、家庭和社会等）明确或隐含需要能力的特征和特性的总和”。

2.远程教育质量的构成

凯依和詹姆博尔于1981年提出了远程教育系统结构图，远程教育系统包括四个子系统，即课程子系统、学生子系统、后勤子系统和管理子系统，其中，课程子系统和学生子系统（学习支持子系统）是影响远程教育质量的关键子系统。因此，远程教育质量包括从教学目标的制定到完成教学计划以及后期对学习者学习支持的整个过程中每一环节中为学习者提供服务的质量。按照远程教育的系统构成，我们认为远程教育质量包括：（1）课程子系统质量。主要包含课程材料收集的质量、课程制作的质量、课程发送完成的质量以及多媒体教材的发放与利用质量等。（2）学生子系统质量。主要包含学籍管理质量、学习支持服务质量、实践环节服务质量、考试与测评质量以及学习者的学习质量等。（3）后勤子系统质量。主要包括学校和校外学习中心的各方面教学基础条件的质量，如：教学设施的质量、师资队伍的质量、教学经费投入以及多媒体教材开发持续改善质量等。（4）管理子系统质量。主要包括对社会需求（可能是由上级主管部门、用人单位、学生或教育服务提供方作为代言人提出的具体要求）和国家政策分析的质量以及对制度建设、文件管理、财务管理和计划管理等方面的管理质量。每一部分的质量都不是孤立的，而是相互联系、相互影响的，只有保证每个子系统的质量才能达到远程教育高质量的目标——为学习者提供高质量的服务，培养出适合社会需求的人才。

3.远程教育质量的衡量标准

目前，国内外学界对质量内涵的界定基本达成共识。在国家标准ISO9000质量管理体系中，“质量的定义包括两层含义：第一是程度说，认为‘质量是顾客对产品或服务的满意程度’，它指的是客体对特定主体需要的满足程度，这是质量外在性的一面；第二是特性说，认为‘质量是反映实体满足明确或隐含的能力的特性的总和’，它指的是客体本身的属性，这是产品质量内在性的一面。”也就是说，我们对质量的评价可以从主观和客观两个方面进行衡量。在教育的发展历程中，先后经历了“农业时代”、“工业时代”和“信息时代”。“农业时代”的教育，即“园丁－花草”式教学模式，将学习者看作“园丁”的“杰作”，最终是从客观的角度对教育质量进行衡量；“工业时代”的教育，即“工人－产品”式教学模式，学习者在教育中仍是处于一种客体、被动的地位，对于教育结果的衡量也是从客观的角度对学习者进行测量，即对学习者所具有的明确或隐含的能力的特性的总和进行衡量，进而对教育质量做出评判；“信息时代”的教育，即“主导－主体”的教学模式，学习者在教学活动中变客体为主体，变被动学习为主动学习，是一种主体间的指导性学习，整个教学活动中更多地融入了人文关怀。对教育质量的评价更多的是从主体（社会）的角度出发对教育培养的学习者进行评价，进而对教育质量做出相应地评判。远程教育质量是远程教育系统为社会人才培养所提供的一种“服务”，因此，可以从两个层面对其质量进行衡量和评定，即服务过程和服务结果。教与学在时空上的准永久性分离是远程教育的本质特征，所以，在远程教育服务过程中的核心主线是教师通过网络课程或其他的通讯手段将教学信息传递给学习者，学习者再通过合适的手段与教师进行交流互动，因此，我们根据与教育活动耦合度的不同将服务过程分为内部服务过程和外部服务过程。内部服务过程中的衡量项目主要涉及课程子系统和学生子系统；外部服务过程中的衡量项目主要包括后勤子系统和管理子系统。在远程教育系统中课程子系统和学生子系统处于核心地位，管理子系统和后勤子系统是远程教育系统的补充，辅助教育活动成功进行。在远程教育系统中，学习者是远程教育服务的最终体验者，是远程教育服务效能的直接体现。远程教育服务的结果也就是远程教育培养的人才质量的变化，包括学习者思维、能力以及素质等各方面的变化，这种变化在量上是相对的，即学习者接受远程教育服务后的“价值增值”。衡量远程教育服务的结果，就是对学习者“价值增值”的测量，以及学习者个人、家庭、企业和社会满意度的测量。

总之，衡量远程教育质量高低就要看它“所培养的人才能否适应由于网络和信息技术发展而产生的新的社会空间的要求以及适应程度的高低。”培养出适应社会需要的人才，适销对路就是远程教育服务的最高质量。远程教育，尤其是现代远程教育，对其质量的衡量我们更应该以社会对远程教育学习者的评价为指标，而不应该以塑造出的学习者作为衡量其质量的标准。即更应该重视客体对特定主体需要的满足程度，此时的客体更多的是社会或国家。

三、结束语

远程教育质量在远程教育领域是一个永恒的话题，只有远程教育质量得到保障，我们才能实现远程教育的可持续发展。树立正确的远程教育质量观，认清楚什么是远程教育质量、搞明白远程教育质量由哪些部分构成以及用什么样的标准去衡量远程教育质量，是解决一切远程教育质量问题的前提。远程教育质量是一个动态的历史范畴，对远程教育质量观的认识要与时代背景紧密结合，不可孤立地看待。本文所阐述的远程教育质量观问题或许存在一些不足，希望对现阶段远程教育质量的研究有所启示。

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