图式理论框架下大学英语阅读的教学设计

张洁

图式理论框架下大学英语阅读的教学设计

张洁

本文通过对图式理论相关研究的回顾，结合大学英语阅读课的教学实践以及课程设计的相关要素，以一课为例探索图式理论框架下的大学英语阅读教学设计以及启示。

图式理论，教学设计，大学英语阅读

一.引言

英语阅读理解，对中国英语学习者是普遍认为的一大难题。阅读理解本身是一种非常复杂的动态心里活动和信息处理过程，包括读者与作者的对话，读者与文本的交流，读者对时代的感知，最后完成已有信息与新信息的重构。本文通过对图式理论的分析，结合实践作了进一步研究和总结。

二.起源及发展

图式一词来源于古希腊文（6χημα），原意是形象和外观，后转意为对最一般的基本特征的描绘，或图略、轮廓、抽象图形等。康德(Kant)首先着重论述的就是先验图式。受康德的影响，格式塔心理学强调完形的作用，即一种带先验论图式。瑞士著名的儿童心理学家皮亚杰（Piaget）八十年代在他的发生认识论中进一步发展了图式理论。

现代图式理论的先驱德国心理学家巴列特(Barlette)认为图式是对过去经验的反映或过去经验的积极组织。认知心理学（Cognitive Psychology）对现代图式给出了总体框架。八十年代，更多的学者把目光投向了现代图式理论与外语教学。VanDijk（1981）认为到图式是一种高等级且复杂的知识结构，也是篇章连贯性的四种形式之一。Jones(1989)指出学习是新信息与已有图式知识的连接，图式是先前经历组成的概念网络。Nuttal（2000）提出图式是一种心理结构。国内学者在译介的基础上也开始了自己的研究。肖肃（1993）提出“先验模式理论”；淳于永琦（1993）将其翻译为“知识结构块”。图式是认知的基础，是储存于人脑记忆中用于表达一般概念的资料构架（裴光刚，2002）。

综上，图式具有以下特质：第一其本质是一个开放性的，有待于不断激活存在于人的思维中的心理结构；第二,核心是个人所有形式的经历；第三其目的在于理解新知识和重构图式；第四,就性质而言,它具有性质：等级性，层次性，网络性和组织性。

三.信息处理模式

图式理论最开始强调 “自下而上（bottom-up）”和“自上而下（top-down）”方式。自下而上主要是利用资料中已有的信息（即单词，句子等）来分析和处理所接收的信息。该方式的输入信息起始于最基本的具体图式，结束于较高层次的抽象图式，又称为“受具体数据支配（data-driven）”方式。自上而下即利用先前已有的知识（高层次知识）来分析和处理所接受的信息（单词、句子等）。该方式从高层图式出发，根据已有的知识和经验层层向下激活下层图式；再通过新的下层图式反作用于原有图式完成图式重建，又被称为 “受相等概念所支配（knowledge-based/concept-driven）”方式，属于交际性阅读。

事实上，在阅读过程中，以上两种方式并不是绝对独立的，而是相互作用的。所以，Rumelhart指出阅读同时包含着两个方向的解读过程，即交互方式（interactive）。随着图式理论的进一步发展，Stanovich提出了层次模式。

所以，阅读理解过程是一个交互层次模式，多层次因素进行多向交流与补偿的复杂过程。

四.类型

对于图式的分类基本上可以分为两个阶段，首先康德把图式分为“纯粹知性概念的先验图式”、“纯粹理性图式”。皮亚杰根据不同的发展水平把图式分为初始图式、初级图式、高级图式。皮亚杰的分类已经引入了图式有低级和高级之分，开始朝现代图式理论发展了。

其次，在现代图式理论中，对于分类，无论是国外还是国内，无论是哪个年代的学者，在认识的本质上都大体相同，只是在表达和命名上略有出入。

Brown（1993）认为 图式包括内容图式（content schema）和形式图式（formal content）。 Jack Richards （1994）把图式分为宏观结构（macro-structure），文体图式（genre-schema），语篇结构（discourse structure）。 Nuttal（2000）结合自身的研究，把图式分为语言图式 （linguistic schemata）；内容图式（content schemata）；文本图式（textual schemata）。 在国内，淳于永琦（1993）把他自己定义的“知识结构块”分为认知性知识结构块（cognitive schemata）和组织性知识结构块（organizational schemata）。

总的来说，图式的分类必须要涉及宏观和微观两个方面。宏观包括对文体，主题背景及相关信息；微观方面是指对目标语本身以及主题相关的语言方面的知识。笔者认为，从这个角度讲，图式的分类界限并不能很清晰，像内容图式就同属于微观与宏观之间。这恰好也是阅读理解过程的真实反映。

五.对教学的启示

在图式理论发展的及研究的几十年来，国内外众多学者进行了各种类型的实证研究，以达到深层次的理解和认识。在语言图式方面，研究的起点大多数是词。在内容图式方面有大量的研究，其重心是阅读理解的作用是被内因影响的。值得一提的是Hanauer,（2001），他是以熟练的二语学生为样本，通过他们对待词的朗诵和理解，考察不同文化背景对他们理解图式的影响。结果也说明了图式知识在二语习得中也有着积极的作用。文体图式的研究相对较少。

六.图式理论下的课程设计

基于上述对图式理论的回顾，笔者结合实际教学，以上海外语教育出版社出版的《大学英语（修订版）－泛读》第三册中的第六篇课文“The Story of Jazz”为例，作了以下课程设计。

选材原因：首先，通过了解发现大部分学生对音乐都比较感兴趣，对于英语歌曲，即使听不懂，但仍然喜欢听。所以假设有关音乐的文章学生的兴趣会比较高。其次，文章选自与教材同步的泛读教材，笔者认为难度适当，文章约600词，能够保证在规定的学时内完成。笔者又根据朱纯所著的《外语教学心理学》中对阅读难度的计算标准得出：该篇文章的难度为10.79%，也说明了难度应该适合受试学生。其三，在以前的讲课中，曾经在补充有关颜色的词的用法时，已经讲过关于Blues的相关知识。在同一体系精读教材的第二课The WomanWhoWouldNotTell中对美国内战及奴隶制作过介绍。

课前：提前一周时间让学生有充足的时间在课外去搜集有关Jazz的信息，包括起源、发展、组成等等，要求尽量全面。

课堂上：首先要求学生展开小组讨论，把各自找到的信息进行综合，然后以小组为单位在全班汇总。第二步，给5分钟的时间阅读全文，在2分钟内完成文后的练习1（判断正误）。在这个步骤中，学生的阅读速度达到120wpm。其目的是要求学生根据已有的内容图式，采用预读策略阅读，以检测内容图式在阅读理解中的作用。在此步骤中，对学生的速度要求不算高，其原因是学生均是大专未过三级的，笔者根据教学情况，认为他们的阅读习惯和语言图式还处于较低的水平。第三步，给学生8分钟细读全文，在2分钟内完成练习2（选择）。这次的速度达到75wpm，要求学生在激活了已有图式后，通过吸取阅读中的新信息，完成图式重构。在练习当中，还要求学生使用推理和归纳的策略。最后让学生再用5分钟扫读全文，完成练习3（针对语言点）。这步主要训练学生的阅读猜词技巧，针对生词，短语进行猜测判断，帮助他们解决语言问题，更好的理解全文。

课后：要求学生针对文章的理解或者自己在阅读过程中的体会写一篇追记，通过研读他们的追记，应该对笔者大有启发。

该课程设计在考虑学生水平的基础上，兼顾了图式理论的运用和阅读策略的培养。理论上讲，该设计具有研究价值，但有待于笔者的实践证明。

[1]Brown,G.Discourse AnalysisCambridge University Press 1983[2]Carell,P.L&Joan C.Eisterhold Schema Theory and ESL Reading Pedagogy TESOL Quaterly 17

[3]Dijk,T.A.van,and W.Kintsch Strategies of Discourse comprehension Academic Press 1983

[4]Hanauer D.The Task of Poetry Reading and Second Language Learning Applied Linguistics,2001(3)

[5]Stanovich,K.E.Towards an Interactive-Compensatory Model of Individual Differences in the Development of Reading Fluency.Reading Research Quarterly 16

[6]淳于永琦:《阅读教学中的“知识结构块理论”》，外语学刊 1993（4）

[7]《康德<纯粹理性批判>解义》商务印书馆 1961年

[8]裴光刚：《图式理论与阅读理解》，山东师范大学学报2002（4）

[9]皮亚杰、英海尔德：《儿童心理学》，商务印书馆 1980年 [10]肖肃：《先验模式理论与外语阅读课教学》，四川外语学院学报 1993（2）

[11]朱纯：《外语教学心理学》，上海外语教育出版社，1994年

张洁（1981-）：女，四川成都，硕士，讲师，应用语言学，四川外语学院成都学院英语外事管理系教师

张洁 （四川外语学院成都学院英语外事管理系，四川 成都611731）