基于场认知风格差异的个性化教学研究

徐健

认知风格(Cognitive Style)，本来是心理学上的术语，用来描写个体观察、感知、组织、分析、回忆其经验或信息时所偏好的相对稳定的态度和方式。所谓的“场” (field)指的是周围环境，具体应用于第二语言学习，就等同于学习者个体的课堂学习环境对其信息感知的影响。其中，场依存和场独立方式(Fielddependence/independence) 就是根据个体受环境影响的程度而划分学习者认知风格的一个主要指标，它与语言学习之间的关系也是近年来研究较多的课题。

区别场依存和场独立通常采用镶嵌图形测验(the Group Embedded Figure Test)。它最早由威特金(Witkin)于1974年提出，由18张复杂的图案组成，每一图案中又镶嵌着简单的图案。受试者从复杂图形中辨认出简单图案的能力反映了他的场独立程度，得分高者为场独立型者。经过长期研究，心理学家发现场独立型的人自身与外界的区别比较明显，倾向于把一个场的某一部分看作独立于周围环境的整体，易于将部分和整体区分开来；场依存型的人自身与外界之间的联系比较密切，善于从整体上观察事物。

根据Ellis，束定芳，刘润清，Chapelle，Scanchez，Robinson等学者的分析研究，两种认知风格在第二语言学习中，各有各的优势和特点。场独立者大脑左半球优于右半球，理解和分析能力强，逻辑思维发达，倾向于采用整体与综合的加工方式；喜欢重点突出的、系统的、有次序的、逐步积累的学习方法；爱推测，善于抽象思考，但不愿循规蹈矩；喜欢抽象的、不带感情色彩的语言材料，喜欢事实性的或分析性的、有实用价值的、充满思想的材料；不善于获取社会信息，独立于他人，不受外界信息如别人的观点、文章材料的影响进行思维，往往找出问题的关键成分并予以剖析，富于竞争性，不善于社交。场依存型的人大脑右半球优于左半球，形象思维发达，非言语机能活动(图像的感知和记忆、空间知觉和操作、记忆及情绪活动等)具有优势；自身与外界之间的联系比较密切，善于从整体上观察事物，倾向于依赖习惯解决问题；易受融入性动机支配，易受暗示，对学习环境比较敏感，在诱因来自外部时学得更好；对社会信息比较注意，善于社交，往往坦率谈论自己的感情和思想；喜欢有人情内容、社会内容、个人色彩以及充满幻想和幽默的材料；喜欢各种特征同时存在的学习方法；学习方法讲究实际，要求学习环境要有意义。

如上所示，场依存和场独立虽然呈现出互为比对的特性，但它们并不是绝对的二分法，事实上，大多数学习者分布于以这两种认知方式为两端的连续统之间。有的学习者场依存表现得多一点，有的学习者场独立表现得多一点，但并不意味着其认知方式在任何学习者环境中，或完成任何学习任务时都固定不变，每个学习者的认知偏好虽然具有一定的稳定性，但在某些情况下可能会弱化，甚至转而倾向于另一端。而优秀的学习者恰恰是在选择风格上较灵活，能根据不同的学习条件在两种风格间转换，而不善学者在认知风格上则表现得比较僵化，不分场合地持续使用某一种风格。学习者对于语言环境的要求和偏好存在着差异，但第二语言的水平归根结底不仅涉及到语言分析能力和重建结构能力，而且涉及在实际交往中的语言交际能力。也就是说，两种场认知方式会以不同的方式促进外语学习，而在不同的学习阶段，认知策略的灵活选择和转变是决定学习效果的关键变量，这也就给教师的课堂教学策略提出了现实的命题。

教师自身也具有稳定的认知风格和教学理念偏好，如果不能了解和尊重学生的认知方式，很有可能会忽略甚至歧视处于某种认知维度端点的学生。如教师本人是场独立型，他关注的焦点更多放在整个班级而不是学生个体身上，他的教学策略可能是从自身的经验或知识资源出发，向学生提供信息、例子等，在教学过程中注重教学的结构严谨，虽然会设计启发学生分析和思考的问题，但总体上讨论环节设计较少，更多习惯于总结自己的论点，在教学过程中更多地为学生提供“是”或“否”的问题情境，适应定向策略往往以纠正学生的缺点为主。这样，部分场依存特征明显的学生，可能会因为自己的判断和认识与教师的相左而感到不安或焦虑，缺乏学习的主动性和信心，也会因为略显单一的教学形式或是缺乏口语表现的机会而失去学习热情和动力。如教师本人是场依存型，他会期待甚至指望学习者有充分的参与，利用学生的经验或知识资源使教学过程交际化，希望每一个学习者都能主动地、自由地运用语言，但由于会不注重语法训练，或是参与讨论的学生自身语言表述能力有限，会使一些场独立型特征突出的学生感到课堂缺乏管理性和秩序性。

因此，虽然学生各具认知、个性特色，已成为不争的事实，但教师的认知风格却不能单一化，否则教学环境的单一，必定会导致与教师认知风格一致的学生越来越强化自身的认知特点，排斥或丧失另一认知特点和能力；而与教师认知风格相悖的学生则渐渐会成为课堂教学的落跑者。所以第二语言教学应该根据学习对象的不同而富有创造性。只有尊重和把握学生在场认知风格上的差异，为每个学生在集体授课的大环境下，最大可能地提供适合其学习风格的学习机会, 并通过开放式教学引导学生适时适当地发挥不同学习风格的长处，才能满足学生的个性化发展需求。

笔者建议，第一，教师应兼顾不同认知方式的学习者，可交替使用不同教学策略，使各种认知风格的学生均有机会按照自己偏爱的信息加工方式接受教学影响。真正的专家级教师是对教材内容熟稔于心，对整个课程的知识体系有宏观把握，对理论背景、历史渊源、学术前沿、发展方向，都要了如指掌。教师要将教材或教学内容经过思考和分析，去粗取精，进行整理和改造，形成概念、判断、推理，既让学生知晓教学内容的全体，又要引导他们去看到本质和内部联系，并在活动中应该积极地融入社会/情感策略，对学习个体进行积极地引导，甚至可以通过失败或挫折来让学生记忆深刻。

第二，开展小组合作学习。学习小组的分配方式最好采取互补性搭配，人数以四到六人为宜，使两种认知风格学生以小组形式共同完成任务，使处于两种场认知类型区间的学生既能扬长避短，更能在完成任务过程中扩展认知通道，同周围的其它学习者进行合作并获得新的可理解性的信息输入，发展综合的认知风格。一方面可发挥场独立型学生思维严密、分析能力强，场依存型学生思维活跃、社交能力强的优势，另一方面使学生接触并反思不同的认知风格特色，克服场独立型学生清高、参与意识弱，场依存型学生依赖心理重、语言理解能力不强的劣势，取长补短，共同进步。

第三，进行逆向思维训练。培养学生批判精神，由表及里地设计课堂问题，诱发学习者探索、发问的冲动和欲望，还可让两个学习小组联合起来活动，设定命题进行辩论和挑战，使学生敢于向已有体系挑战、向既成权威发难，磨练他们的怀疑精神和理性精神。英语课堂上，知识是学不完的，学会新的又会忘记旧的，语言知识和文化又是不断推陈出新的，但学习者的学习品格和知识人格却是可以伴随终生的。

总之，对于教育者来说，教师身上也表现出不同的认知风格，Kember等人发现，教师的认知观会影响课程设计，影响学生学习风格的形成和发展，进而会影响学生的学习方式与结果。因此，教师应更准确地分辨课堂中学生的典型性认知风格，对学习个体的认知特点做出机智把握，在活动结构、操作规程以及作出决定等环节，随时延续或改变当前行为的选择，有选择地注意和识别与教学任务相关的课堂信息并加以利用，做到共性化教材，个性化教学，组织高效的教学行为。