论点

论点

关于职场学习

职场学习（workplace learning）也称“工作场学习”。职场学习区别于学校教育主要在于学校教育是一种正式的、有目的、有计划的学习活动，职场学习在性质上主要是一种非正式学习，其学习过程通常不由组织所决定或设计；学习活动通常是非计划的、隐匿的；学习的合作性、情境性强；结果通常不可预测。此外，职场学习还具有以下几个特征：第一，职场学习与工作相互渗透，以工作为依托和目标。在职场学习中，学习者通过工作在职场中学习与工作有关的知识和技能并应用于工作中，工作是职场学习的依托，也是职场学习的目标。第二，职场学习依赖职场环境以及个体和职场的交互能力。有研究表明，职场情境性因素，特别是工作的组织方式，对职场学习有重大影响。第三，职场学习形式多样，包含正式、非正式等形式。正式学习通常指有组织的培训或学习活动，产生明言的、正式的知识和技能：非正式学习多发生于职场日常的工作过程和活动中，学习结果主要是隐匿的默会的知识。

摘自《国外职业教育》2011年第二期 李飞龙《西方职场学习：概念、动因与模式探析》

关于双线制高等教育制度建设

对高职教育可从以下八个方面进行评价：（1）高职教育专业设置与社会行业需要相适应的程度；（2）高职专业人才培养目标定位与行业企业职位岗位群的针对性和适应性；（3）高职教育毕业学生知识能力素质结构与专业培养目标要求的吻合程度；（4）高职院校办学的基本条件和教学组织管理的水平和效果；（5）社会行业企业参与专业人才培养的程度与实际效果；（6）高职毕业生的合格率、成才率和就业率；（7）用人单位对高职毕业生综合素质和能力的总体评价；（8）已工作的毕业生对学校教育质量的评价。高职教育的教学观主要应体现以下4项教学原则：（1）确立以“学生为本、素质为基”的教育理念；（2）贯彻“知能并重、手脑兼修”的教学原则；（3）实施“因材施教，鼓励学生个性发展”的原则；（4）产学结合原则。

摘自《高等技术教育研究》2011年第三期 赵月望《论高职教育的人才观、质量观和教学观》

关于教育研究的质量

美国学者威廉·维尔斯曼（Wiersma，W.）认为，研究具有五个基本特征：（1）研究是经验的；（2）研究应是系统的；（3）研究应是有效的；（4）研究应是可靠的；（5）研究可能有多种形式。杰弗瑞·格林勒（Jeffrey A.Gliner）与乔治·莫干（George A.Morgan）借助库克和坎贝尔（Cook& Campbell）的评估研究效度的方法较为完整地给出了教育研究质量的评价框架。根据Gliner和Morgan提出的教育定量研究质量评价的16个问题，可以将其归纳为以下六个方面：（1）同行评议的总体质量；（2）考察研究中涉及的关键变量的属性及测度水平；（3）识别研究问题或假设、研究设计方法以及实验设计类型；（4）评估该项研究的测量信度、效度是否符合要求；（5）评估该项研究的信度与效度；（6）对该项研究的总结性评价。其中研究的测量信度、效度以及研究的效度是决定研究质量最为重要的两个方面。

摘自《教育学报》2011年第四期 胡咏梅，冯羽《教育质量研究的综合评价》

关于教育价值的评价范式

在以往教育评价的研究中，有关教育评价活动的基本范式并没有完全取得一致认识，但在教育评价实践中，范式表现相对比较清晰，因此可就现实教育评价活动的一些特点作一概括：（1）教育评价最主要是一种价值判断，是对教育活动这样的客体满足价值主体需要程度的判断，因此教育评价是围绕主体价值展开的。（2）教育评价的主体价值是明确的，评价以这样的主体价值为依据对教育活动进行评判。在教育评价中不讨论或质疑主体价值自身，主体价值是评价的起点和前提。（3）总结性评价和形成性评价具有不同的评价目的，但同样都是价值判断。教育评价通过系统收集教育活动信息对教育活动的价值作出判断。（4）在具体的教育评价活动中，评价主体秉持一定的价值 （未必就是评价者的价值，在委托评价的时候评价主体代表委托者的价值），通过系统收集信息，对教育活动进行价值判断。（5）在主流的教育评价模式中，不同评价模式的差异主要体现在评价目的、评价对象、评价的信息收集方式、工作流程与结果运用上，这些不是造成范式差异的根本问题。（6）教育评价中更应关注量化的客观指标，尽管质性评价很重要，尽管概括性问题和指标体系都是评价所需要的，但指标体系的量化运用更能体现评价的科学性。

摘自《华东师范大学学报（教育科学版）》2011年第二期 戚业国，杜瑛《教育价值的多元与教育评价范式的转变》

关于职教教师资格

分析国外相关研究成果可为完善我国职教教师资格制度提供重要启示。首先，有效性是教师资格制度安排的重要原则。随着教育水平的不断提升，我国现行教师资格制度表现出认定条件偏低、不适应新时期教育发展要求的问题。一些研究者认为，作为一项职业准入制度，应坚持就低不就高的原则，保证教师资格制度的全国适用性。其次，效度是教师资格考试的关键。考试效度决定了考试目标的实现程度，我国虽然没有实行教师资格考试，但对于非师范专业毕业生申请教师资格证书，要求通过教育学、教育心理学考试。再次，职业经历或职业能力是职教教师资格的重要条件。对于职教教师而言，现行制度最受诟病的就是未能体现职教教师的专业性，职业学校与普通高中教师资格认定条件几乎没有任何差异。最后，内行教学是教学质量保障体系的重要内容。我国现行教师资格制度融通性方面的问题违背了内行教学原则，影响了教育教学质量。而要保证内行教学，就必须确保教师资格与教学任务相匹配，包括所持教师资格证书、职前教育背景、职业经历等与教学任务相匹配。

摘自 《国外职业教育》2011年第二期 查吉德 《国外职教教师资格制度研究述评——制度有效性的视角》

关于高职教育实训基地建设模式创新

实训基地建设模式创新主要表现在以下方面：（1）观念的创新。“综合素质+专门技能”是高职教育的规定性要求。这一人才质量观念决定了实训基地的形式、内容与水平。（2）管理的创新。实训基地的管理创新，目的是促成基地各种环节和资源合理配置、协调有效。（3）运行机制的创新。主要是依据自身现状、战略目标、资源能力、功能效率等条件尝试创新。（4）投资机制的创新。实训基地投资模式创新的灵魂是推进投资渠道多元化、投资形式多样化、产权形式多样化、设备技术现代化，为实训基地建设不断输血。校企共赢、形式多元的校内实训基地建设模式可以有以下几种：一是政校投入，校企共建；二是企业赞助，自主运行；三是校企投入，资源共享；四是校企投入，企业自营；五是服务外包，共同管理。

摘自《天津职业院校联合学报》2011年第八期 杜学森 《谈高等职业教育实训基地建设模式的创新》 （逸 公辑）