英语自我概念与英语课堂焦虑的关系研究*

曾瑜薇 ， 王 晴

(湖北工业大学 外国语学院, 湖北 武汉 430068)

近年来，有关外语学习研究的热点，已逐渐从对学习者外部因素的研究转移到对学习者内部因素的研究上。在众多影响学习者第二语言习得的因素中，情感因素是最主要的因素之一。早在20世纪70年代末80年代初，Krasen就在其著名的情感过滤假说(Affective Filter)中明确指出了情感是影响二语习得的关键因素之一。情感因素包括动机，态度，自尊，自信，焦虑，移情，自我形象等[1](P78- 80)。近年来，研究者们对语言学习过程中的情感因素展开大量研究，但大部分的研究主要关注的是情感因素在二语习得中的作用。而对这些情感因素彼此之间的关系研究却鲜有涉及，在本研究中笔者拟对此做初步探索，主要探讨非英语专业学生英语自我概念和英语课堂焦虑这两个情感因素之间的关系。

一、研究背景及问题

(一)英语自我概念

自我概念是指个体体验和对体验的理解而形成的对自我的知觉、判断和评价，它在人格结构中居核心地位，对自我体验和自我调节有深刻的影响，并可用于解释和预测个人行为[2]。许多学者自上个世纪60年代以来就自我概念的测量和结构，及其对个人的影响开展了各种各样的研究。在关于自我概念结构的研究中最具代表性和深远影响的当属Shavelson在1976年提出的自我概念的多维度多层次性的理论模型。Shavelson认为，一般自我概念即对个体自己的总体评价位于模型的最顶层，其下属层级为学业自我概念和非学业自我概念。非学业自我概念可进一步细分为社会的、情绪的和身体的自我概念。而学业自我概念则可以进一步细分为与具体学科相对应的自我概念。一些与实际具体行为相联系的特定结构则位于自我概念模型的底层[3](P23- 26)。

英语自我概念作为学业自我概念的一个分支，引起了众多学者的兴趣和关注，国内外的研究者们通过大量的实证研究证明了英语自我概念与英语学业成绩之间的密切联系[4](P89- 95)。此外，英语自我概念的结构本身也受到了不少研究者的关注，有研究表明英语自我概念也是一个多维度多层次的结构体，英语整体自我概念居于上层，而下一层则由与英语技能和英语知识有关的维度构成[5]。

(二)外语焦虑

学者Spierlberger认为焦虑是“随着个体自主神经系统唤醒而表现出的对情境产生忧虑和担心的一种主观情感”[6](P113- 120)。根据其本质特征，焦虑被分成特质焦虑和状态焦虑。特质焦虑指的是人的一种个性特质，即人在任何情况下都易于产生焦虑的倾向。状态焦虑则指人在某一瞬间感受到的恐惧。后来在此基础上研究者提出还存在第三种类型的焦虑----情景焦虑，即由某件特别的事情亦或某种特别的情境所引起的焦虑。由此，Horwitz等人指出外语焦虑是语言学习所特有的现象，并将外语焦虑定义为与课堂语言学习有关，产生于语言学习过程中，独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为[7](P68- 79)。且外语焦虑由“负面评价恐惧”、“沟通忧惧”和“测试焦虑”三个因素构成[7](P68- 79)。“负面评价恐惧”指对他人评价的恐惧、对评价场合的逃避以及他人是否会对自己做出否定评价的一种心理预期[7](P68- 79)。“沟通忧惧”是指“对真实的或预期的人际沟通所产生的恐惧感”[8](P20- 31)。 “测试焦虑”则是一种在评价性场合担心自己的表现会导致不良后果的心理压力[9](P231- 240)。

研究过程中所使用的测量工具缺乏一致性导致了关于焦虑对外语学习的影响的早期研究结果并不理想。为了解决这一问题，学者Horwitz等人对二语习得过程中焦虑即外语课堂焦虑做出了具体规范的定义并根据该定义设计出相应的测量量表，即外语课堂焦虑量表。后来，许多学者在关于焦虑的研究中都采用了这一量表，并在相关研究中取得了具有相当信度和效度的研究成果。在一系列的关于焦虑对二语习得影响的研究中，有不少研究都证明了外语课堂焦虑与外语学习成绩或是外语水平在不同的学习阶段均呈现出负相关[10](P125- 144)。

从以上对相关概念及研究的简短回顾中，不难发现英语自我概念与英语学习成绩呈显著正相关，而同时英语学业成绩又与英语课堂焦虑负相关。自我概念和焦虑这两种情感因素都与英语学业成绩相关，由此可以推断，这两种情感因素本身也彼此相关，但这一推断还有待实证研究的验证。基于此考虑，笔者在本研究中就地方工科院校中非英语专业学生的英语自我概念及其英语课堂焦虑之间的关系展开实证研究。此外，为了使所研究的问题更具体更具有针对性，本研究将要探究的不仅仅是一个笼统宽泛的英语自我概念与英语课堂焦虑的关系，而是要进一步地去探求各具体纬度上的英语自我概念与焦虑的关系。

二、研究方法

(一)测量工具

测量工具直接关系到研究结果的可靠性和准确性，因此，英语自我概念量表的编制对进一步客观地准确地认识和研究自我概念显得尤为重要。国内外也有部分学者对此做了初步尝试，香港学者Lau等人和国内学者马冬梅分别先后对在香港和内地大学生英语自我概念的结构展开实证研究。在这两项研究中测量量表的编制是以学业自我概念多维度多层次性为理论基础的，Lau以英语语言技能为划分标准，将英语自我概念构建为含有听力、口语、阅读和写作四个维度的自我概念。而国内学者马冬梅的英语自我概念问卷则是由听力、口语、阅读、写作、词汇和语法这六个维度的子自我概念量表再加整体英语自我概念量表糅合而成。马的实验数据分析结果显示了该问卷具有良好的内容效度、结构效度以及较高的信度。同时，一系列的验证性因素分析及路径分析也证实了英语自我概念多维度多层次性特点。这一研究结果与Lau等人的研究结果基本一致，不同的是马在她的研究中证实了内地英语专业学生的英语自我概念除了包含听、说、读、写这四个维度外，还包括语法和词汇这两个维度[5]。马在研究结论中分析造成英语自我概念结构的不同，原因可能是两种不同教育背景下的英语教学及测试中语言任务的设计和安排的不同。在内地的英语教学活动中，孤立地讲解词汇和语法知识这一现象一直存在，且在大部分的英语测试中词汇与语法知识也常常是独立于听、说、读、写能力之外的必考内容[5]。因此这种对语言知识的强调和重视造成了内地英语专业本科生自我概念包括听、说、读、写、词汇和语法这六个维度。

在本研究中笔者以Lau等人和马冬梅的研究成果为基础，试着编制了一份针对非英语专业大学生英语自我概念的问卷，主要作了如下考虑：Lau和马关于英语自我概念结构的实证研究都证明了学习者的英语自我概念包括听、说、读、写这四个技能方面的自我概念。而在中国教育背景下，非英语专业大学生在进入大学前与英语专业学生所接受的是同一种模式的英语教育。进入大学后在两个群体的英语教学活动中，单独讲解词汇和语法知识的情况一直存在，且针对两个群体的各类英语练习和测试均有针对词汇和语法知识的考察。因此，本问卷编制的英语自我概念包括听、说、读、写、词汇和语法这六个维度。具体地，用于试测的问卷包括八个自我概念的分量表，它们分别是整体英语自我概念，听力自我概念，口语自我概念，阅读自我概念，写作自我概念，语法自我概念，词汇自我概念以及语音自我概念。因为，已有多人证明了英语自我概念与英语语音自我概念有着极高的相关度，且语音自我概念能解释整体英语自我概念的百分比也较高[11](P62- 67)，因此笔者认为语音自我概念在英语自我概念问卷的设计中应有所涉及。这些分量表的项目采用了马冬梅设计的试测问卷中的项目，并酌情进行了适当修改。每个分量表中有一半左右的题项为否定措辞。题项设计涵盖了对听，说，读，写，语法，词汇及语音等英语技能和英语知识方面的自我描述和自我评价。各分量表均采用五个等级的莱克特量表。预测问卷所采集的数据经过项目分析和三次因子分析后显示正式问卷由七个分量表(整体，听，说，读，写，词汇和语法自我概念分量表)，共计59个题项组成。该问卷具有良好的信度和效度(因子分析中的KMO值均高于0.9；所有量表的信度介于0.902到0.971之间)。

由于Horwitze设计的外语课堂焦虑已被众多研究者证明具有较好的信度和效度，本研究将直接采用外语课堂焦虑问卷来测量学习者的焦虑。整个问卷由表头，导语和正文三个部分组成。表头部分要求受试者填写基本资料，包括姓名，班级，性别，学习英语的年限。导语部分则向受试者说明问卷结果将保密，也不与任何的英语考试成绩挂钩，并且要求受试者只需按照自己的实际情况和感受做出选择即可。正文则由试测后得到的自我概念量表和英语课堂焦虑量表组成。

(二)研究对象

问卷的受试者来自湖北工业大学非英语专业一年级本科生，采用随机抽样的方式从各个学院抽取一定的男女生样本，从各学院抽取的学生样本数在总样本中所占的比例与该学院学生所占全年级学生总数的比例大致相同。其中男女生人数分别为95人和62人。试测由各班英语任课老师协助进行，在试测开始前由英语任课老师向受试学生说明填写要求。

三、研究结果及讨论

本研究用SPSS13.0对所采集的数据进行处理和相关性分析(见表1)。从表1可知，整体英语、听力、口语、写作、 语法，词汇及阅读自我概念均与英语课堂焦虑不同程度的负相关。除去英语整体自我概念，在六个子自我概念中，其中语法及写作自我概念与英语课堂焦虑之间相关度较低，而口语，词汇及听力自我概念则与英语课堂焦虑切实相关。

表1 英语自我概念与英语课堂焦虑的相关性分析

英语自我概念和英语焦虑这两个变量都与学习者对自我的知觉、判断和评价或自我认识有关。学习者个人的自我知觉或自我认识较高，则自我概念较高而焦虑较低。因此无论是整体英语自我概念还是各子自我概念都呈现出与英语课堂焦虑不同程度的负相关。其次，就认知的角度而言，那些易于焦虑的学习者，其认知没有完全用于处理当前所需应对的任务，而是常常被分成两个部分，一部分用于关注自身，另一部分才用于处理任务。显然，认知投入的减少容易让学习者对自己的评价降低。因此，易焦虑的学习者常常对自己的评价都不高，也即自我概念较低。

作为英语语言能力的一种外化形式，非英语专业大学生的口语自我概念与他们的焦虑联系最紧密。在问卷后的半开放式访谈中，不少受试者表示自己无法用英语来表达自己，所以上课时常常回避回答老师的问题或是被要求用英语表述时脑子里一片空白。由此看来，想办法提高学习者的口语自我概念，将有助于使他们的焦虑降低到适度水平，从而有助于教师的教学和学习者的语言学习。如调整所提问题或设置口语活动的难度，让学习者觉得自己不太吃力就可以完成，然后再将难度逐步提高，让学习者逐步建立起自信，提高口语自我概念。此外，还可在课堂以外给学生足够的时间来准备课上将要完成的口语任务，课堂上的完美表现也将有助于自我概念的提升。

在本研究中词汇自我概念被证明与英语焦虑较显著相关，且强度仅次于口语自我概念。访谈中不少受试者表示，记单词对学好英语很重要，但他们的挫败感和无奈常常来自于单词记忆，经常遗忘单词，无时无刻地在提醒着自己的英语没有学好。这一发现让笔者意识到，作为语言教师，在平时的教学中不应该只止步于讲解清楚单词的意义和使用，还应该向学生传授相关的词汇学习策略，让学生在课堂内外能科学地牢固地记住并掌握相应单词。

最后，值得一提的是本研究中发现的听力自我概念与英语焦虑之间的关系，在六个子自我概念中它与焦虑联系的紧密程度近次于口语和词汇。由此看来听力子自我概念的提高，对学习者焦虑的降低也会有帮助。显然学习者听力自我概念的提高是离不开其听力水平的提高的，听力水平的提高则需要通过多听多练并辅以适当的听力技巧来实现。语言教师要时常向学习者推荐难度适中的听力材料，并督促学生利用课堂以外的时间多听多练。

本文根据研究的结果分析了其中几个与英语焦虑联系较紧密的自我概念的提高，但这并不意味着剩余的几个自我概念就可以完全忽略，因为研究结果同时也显示英语自我概念的六个方面也是彼此关联的，任何一个方面的提高都不可能是完全孤立的。

参考文献：

[1] Krashen S.Priciples and practice in second language acquisition[M].Oxford:Pergamaon Press,1982.

[2] Pan W.English pronounciation self- concept: Its effects on Chinese- speaking EFL learners[D].Guangdong University of Foreign Studies,2003.

[3] Shavelson R.J., Hubner J.J.& Stanton G.C.Validation of construct interpretations[J].Review of Educational Research,1976,(46).

[4] Lau I., Yeung A., Jin P.,etc.Toward a hierarchical, multidimensional English self- concept[J].Journal of Educational Psychology,1999,(91).

[5] Ma Dongmei.English Self- concept of Chinese College English Majors[D].Guangdong University of Foreign Studies,2003.

[6] Spierlberger C.Manual for the state- trait anxiety (STAI- From Y)[M].Palo Alto, CA:Consulting Psychological Press,1983.

[7] Horwitz E.K., Horwitz M. B.& Cope J.A.Foreign language classroom anxiety[J].Modern Language Journal, 1986,(70).

[8] McCroskey J.C.Validity of the PRCA as an index of oral communication apprehension[J].Communication Monographs,1978,(45).

[9] Sarason, Irwin G.“The Test Anxiety Scale: Concept and Research.”[A].In Charles D. Spielberger&Irwin G. etc Sarason.Series in Clinical and Community Psychology[C].Washington: Hemisphere Publishing Corporation,1978.

[10] Gardner R.C., Moorcroft R..& MacIntyre P.D.The role of anxiety in second language performance of language dropouts[M]. Lodon, Ontario: The University of Western Ontario, 1987.

[11] 王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究,2004,(1).