论当前高校教师课堂教学行为的问题与优化

丁武

(陕西师范大学，陕西 西安 710062)

1 概念界定

现代汉语词典把“行为”定义为:受思想支配而表现在外面的活动。行为主义心理学家把人与动物对刺激所做出的一切反应都称之为行为。格式塔派心理学家认为，行为是受心理支配的外部活动。伦理学家认为，行为是基于自由意志的动作;生物学家认为，行为是指可以观察到的肌肉和外分泌腺的活动、身体某部分的运动。本研究界定的行为是指思想的表现形式，是在一定的思想支配下表现出来的外显活动。

关于教学行为的概念，施良方、崔允漷认为教学行为是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为，也就是教师为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服务性、指导性的活动总和。教师教学行为可分为教学准备行为、主要教学行为、辅助教学行为、课堂管理行为和课堂教学评价行为。［1］本文研究的教学行为是指教师为实现教学目标或意图所采用的一系列问题解决行为，是在教师自我监控下的一种优化选择的技术，是教师素质的外化形式。教师的教育理念、教学能力、身心健康状况等都会通过教学行为体现出来。同时，学生也是通过教师的教学行为来理解教师的要求，从而掌握知识、发展能力。

基于以上分析，笔者认为所谓教师课堂教学行为问题，是指教师在课堂教学活动中采用的不符合教学规律的、违背教师基本素养的、不符合教师角色期待的、对学生身心产生消极影响的、不利于学生全面发展和教师自身心身健康的不当行为。

2 当前高校教师课堂教学行为问题的表现

笔者通过大量的课堂观察和师生访谈，发现当前高校教师课堂教学行为的问题突出表现在讲授行为问题、讨论行为问题、提问行为问题等三个方面。

2.1 讲授行为问题

讲授行为在实际课堂教学中有着广泛的应用，是教师在课堂上最常运用的一种教学行为。具体来讲，就是教师通过语言，连贯地向学生呈现知识、说明知识，并使学生理解知识，学生则通过倾听、思考、理解所讲的内容达到学习目的的一种课堂教学行为。［2］

笔者随机抽取了某高校不同专业、不同年级的20余节课来分析高校教师课堂教学中的讲授行为。通过对相关数据的分析，笔者发现当前高校教师课堂讲授行为主要存在以下问题。

第一，教师的讲授不能吸引学生的注意。新颖而有趣的课堂导入是教师吸引学生注意的常用技巧。但在高校课堂中，多数教师开门见山，没有课堂导入，仅仅是简单的、干巴的内容介绍，或者诸如“请把课本翻到第几页”“我们接着上节课的内容讲”之类。一些教师在课堂教学过程中，不能很好地把握讲授的时机和内容的重、难点，该讲的不讲或蜻蜓点水，不该讲的却滔滔不绝。更有甚者，把大部分时间或整堂课时间交给学生讲解，课堂教学活动几乎都由学生完成，教师讲授行踪隐匿，教师只是发问、点名、旁观、旁听。一堂课下来，学生的自主学习、探究、讨论、展示完全取代了教师的有效讲授，致使课堂热闹非凡，而教学效果却不能达到预期目标。

第二，在运用多媒体辅助教学方面存在较大误区。在当前多媒体普遍运用于教学实践的背景下，教师一节课所讲授的时间与传统课堂相比，有所缩短。大多数教师改变了以往“满堂灌”“一言堂”的课堂形式，留给学生自主学习、讨论、交流的时间开始增多。但是也出现一些问题，如个别教师错误地认为多媒体可以代替教师做一切，让计算机从头到尾地“唱戏”，忽视了教师的讲授;一些教师的课堂讲授明显受到了计算机的束缚，原有的教学风格无法体现，课堂气氛拘谨而不灵活，运用多媒体教学的效果很不理想，甚至出现由原来的“人灌”到现在的“机灌”的情况。

2.2 提问行为问题

课堂教学提问是教师经常采用的一种教学方式，是启发式教学的主要手段，同时又是教师教学活动过程中的一项重要教学行为。课堂提问的功能主要是:检查知识、温故知新;激发学习兴趣、引起注意;开阔思路、启发思维;活跃气氛，增进感情、促进课堂教学和谐发展等。笔者通过对随机听取的20余节课分析后发现，高校教师课堂提问行为存在以下问题。

第一，从提问的问题类型看，事实型、记忆型问题多，推理型、探索型、评价型问题少。还有一些课堂提问甚至与课程内容关系不大，仅是为了课堂秩序的维持或提醒个别精力不集中的学生。

第二，从学生回答问题来看，绝大多数问题学生仅凭记忆或参照教材就可回答，有些问题是让学生回答“是”与“否”或“有”与“无”的封闭性问题。

第三，提问不能面向全体学生。个别积极举手的、坐在前排的同学被提问较多，其余同学机会较少，还有一些教师故意向不举手或者没有遵守课堂纪律的同学提问，造成其余学生不太关注老师的问题，不积极思考。

第四，未能给学生充分思考的时间和空间。部分教师因担心时间不够往往包办代替或部分代替，未能让学生在充分感知、体验的基础上，展开丰富的想象。一些问题明显距离学生的现实生活较远，不能引发学生的兴趣和积极思考，造成学生对教师的问题不敏感、不积极，课堂气氛沉闷。

第五，个别教师在学生回答问题时，不是关注学生，而是干自己的事情。学生回答问题后，只有极少数教师能对正确回答进行总结、归纳和升华，或进一步探究、追问;对于学生不正确的回答或不回答，只有少数教师能给予恰如其分的引导，很多教师是让另外的学生来回答。

2.3 讨论行为问题

课堂讨论是指在教师的主导下，师生围绕一个主题开展课堂讨论，可以个人准备、自由发言，也可以分组讨论、准备、选派代表发言，也可以分配指定人主讲，大家进行评论质疑。课堂讨论对于有效激发学生的创新兴趣、调动学生的创新思维、提高思维活动的有效性、培养交流和表达能力等都具有重要的意义。当前高校教师课堂教学中的讨论行为存在以下问题。

第一，讨论的时机不恰当。高校课堂讨论持续的时间普遍较短，有的给学生的讨论时间仅仅几分钟，学生还没说上两三句话就草草收场，有的从头到尾都是教师在唱独角戏，根本没有设计课堂讨论环节。

第二，课堂讨论的参与率普遍较低。多数课堂集体讨论的参与率仅为30%或更低，大部分学生只处在观众的地位，讨论变成师生之间一对一的谈话。小组讨论中，一般只有60%的小组讨论比较热烈，而讨论热烈的小组中也往往只有50%的学生能比较充分地表达自己的意见和看法;讨论不热烈的小组参与率更低，往往出现冷场的现象。而同桌讨论一方面冷场的多，充分展开讨论的少;另一方面也很难就重要问题进行深入讨论。

第三，小组讨论的组织效率低。活跃分子只顾发表自己的看法和见解，而没有组织全体成员参与讨论的责任感。还有个别学生因为与其他人意见不合而产生争执。

第四，教师的角色意识不明确。老师宣布一个讨论题目后，学生很快进入讨论的氛围，而老师却没有把握好自己的角色，有的站在讲台前看学生讨论，有的在翻看教案或做其他事情，有的则在学生之间来回走动，消磨时间，等待这个过程的结束。

第五，讨论不充分、不热烈。很多教师的着眼点是如何解决当前的问题，而不是怎样调动更多的学生积极参与问题解决的过程。小组讨论时形式主义严重，往往讨论尚未完成或还未充分展开就被教师中止。有的问题超越了课堂讨论的目的，偏离了主题，该讨论的问题浮光掠影，流于肤浅，不该讨论或者是不该在这节课上讨论的问题却讨论得热火朝天。

3 高校教师课堂教学行为问题的优化策略

3.1 高校教师要提高教学行为自我反思的能力

反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通。 教学反思是指教师借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等各方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学的合理性，使自己成为学者型教师的过程。［4］教学反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。教学行为优化的自我反思是促进教师专业发展和自我成长的核心要素，也是优化教师教学行为的基本策略。高校教师在教学后即时反思自己的教学行为，能提高个人的自身素质，生成实践性智慧，并将反思成果用于指导实践，实现教学行为优化，帮助教师从习惯性课堂教学行为中解放出来，实现超越。反思包括对自己的教学行为、教育理念、教学活动、自我角色以及与他人的关系等的反思。通过反思，高校教师可以不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平;同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高工作的自主性和目的性，克服被动性和盲目性。

3.2 高校要重视对教师教学行为的评价

教师教学行为的评价是通过各种方法对教师教学行为过程的效果进行判断以改进行为的一种评价。常用的教师教学行为评价的方法有以下四种:1.社会评价法。教师教学行为的社会评价指社会作为主体对教师行为的评价，如学生家长、用人单位和教师接触较多的人员的评价。2.集体评价法。教师教学行为的集体评价指评价者所在单位或教研组的同事的评价。这种评价方式是以教师集体的形式对教师行为进行评价，因而又称同事评价。3.自我评价法。教师教学行为的自我评价指评价者对自己的行为所作的评价，即通常说的对教育教学工作的自我总结和检查。教师教学行为的自我评价可分为成败比较法和教学后记法。成败比较法是将自己在不同时间、不同地点、不同授课情景下教学的成败进行比较，从而找出原因，以求改进的方法。教学后记法是在上完一节课后，教师要记下这堂课中教学的成败及其原因，特别是反思失败和原因，并将所得经验运用到以后的教学之中的方法。4.学生评价法。教师教学行为的学生评价指评价者所教授的学生对评价者的评价。

3.3 掌握讲授技巧，提高讲授艺术水平

高校教师在课堂讲授时，应注意以下技巧的运用。首先，要带着问题讲授。问题的设置要按照严格的逻辑顺序，一环咬着一环，象磁石一样，一步一步地牵动学生的思维，使学生敞开心扉，沉浸于深思问题的情境。其次，要带着板书讲授。板书对教师的讲授起着重要的辅助、配合作用，它是学生在教师讲授引导下形成概念、掌握规律过程中头脑进行认知活动的外部支撑点。所以，教师在讲授概念、公式、法则时，在分析事物之间的关系时，不仅要用口头讲授，而且还应借助于板书。再次，要合理运用多媒体辅助讲授。要注意发挥传统讲授与多媒体辅助教学的各自优势，根据不同的场合和情景合理选择，使多媒体真正为讲授所用，而非所制。最后，要做到讲授少而精。教师从数量上要少讲授一些，从质量上要抓住内容的主要矛盾和精华，讲得精粹一些，从而使学生能集中精力和时间，主动思考和探索，把教材的精华学习得精通精深一些。这样师生双方都能把精力放在解决教学的主要矛盾上，在关键、重点、难点、特点上下功夫，把好钢用在刀刃上，才能收到举一反三、触类旁通的效果。

3.4 掌握“好问题”的主要特征，提高课堂提问水平

高校教师课堂提问的类型主要包括以下五种:1.记忆性问题，学生回忆即可。2.解释性问题。让学生分析知识的因果关系和内在联系。3.理解性问题。让学生认识有关内容的性质和意义。4.评判性问题。让学生评价具体的人或物。5.总结性问题。让学生概括所学习的知识内容。教师课堂提问的“坏问题”主要指没有疑问的意义、题目过大、涉及内容过多、学生难以把握、题意笼统，使学生不知道如何回答、需要答什么的问题。此类问题教师在课堂教学中应该尽量避免或改进。课堂中“好问题”的主要特征是:1.围绕教学重点提出问题。2.提出的问题明确而具体。3.提出的问题能够引起学生的兴趣。4.问题通常有一定的难点，适合学生的“最近发展区”。在高校课堂教学中，教师的提问应关注到学生个体间的差异性，满足不同学生的学习需要，还要不失时机地创设引导学生主动参与和主动思考问题，激发学生的学习积极性。只有这样，我们才能看到高校课堂充分释放了学生个体多向探索的潜在激情和敢于突破陈规的思想个性，学生真正作为课程主体之一，从而全方位、有深度地介入课程的学习中。教师还要对学生的回答作出适当的点评，有时是内容方面的，有时是方法方面的，重在启示学生，点到为止。

3.5 优化课堂讨论，提高课堂教学效能

高校课堂教学是师生双方的良性互动和教学相长的过程，即教师要创造性地进行教学，学生则要主动探索知识的发生和发展。这种教学模式更加强调教学过程本身具有的不确定性和非预期性，使课程发展突破预期目标和既定计划的限制而走向创造、开放与动态生成。在这一过程中，师生之间的充分讨论起着其他教学方式无法比拟的关键作用。只有在师生双方讨论交流和共同发展的教学模式中，教师的角色才是课程创造者和开发者，而不是预设者和主导者，他的职责只是不断捕捉、判断、重组实际教学中从学生那里涌现出的各类信息，顺势推进教学过程在具体情境中的动态生成，从而使同一学科内容在不同课程主体参与和塑造下呈现出个性化的课程形态。这样的课堂中，师生双方共同参与、建构了课程，并在此过程中真正感受到了作为课程的共同创造者的欢乐，提升了自我在课堂教与学中的生命质量。也只有这样，高校课堂才能成为大学生个体学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，实现个人经验世界与社会共有的精神文化世界沟通和富有创造性转换的大舞台。针对当前高校教师课堂讨论行为的问题，笔者认为要提高课堂讨论的效能，必须把握好以下几个原则。

其一，生成性原则。课堂讨论的主题是从学生的信息、经验和自己的思想、信念中建构的，其目标和内容应具有生成性。随着讨论的展开和情境的变化会不断生成新的目标、新的主题，而不只是沿着教师预设的轨道顺利进行。

其二，情境性原则。课堂讨论情境的创设要能使学生探究新观点和新体验。教师在这种情境中，作为知识和信息权威的角色减弱，而作为激发和支持学生独立思考和意义生成的能力则加强。［5］教师要有效组织讨论的过程，为课堂讨论提供具有张力的背景，营造学生发现问题的氛围，促使学生形成积极探索的欲望。

其三，调控性原则。教师对课堂的讨论要有适度的把握和调控，调控过度和不够都将影响整个讨论的效果，不能实现预期目的。教师课堂讨论调控应该做到“导而不牵、控而不抑、激而不乱、管而不死”，宽严相济，掌握好分寸。

其四，激励性原则。教师应根据学生特点来选择激励源;采用多种方法激励学生，以促进学生积极参与讨论;对所有学生保持积极的期望，重视内部动机的价值;要激发学生的好奇心，教师可以自己对学习的热情和好奇心，来带动学生进入情境。

［1］施良方，崔允漷.教学理论:课堂教学的原理、策略与研究［M］.上海:华东师范大学出版社，1999:149.

［2］陈霞.新课程背景下教师课堂教学行为研究［D］.四川师范大学，2008:27.

［3］强国.追求发展:教育改革的实践与探索构建有效的课堂［M］.天津:天津教育出版社，2007:220.

［4］熊川武.试析反思性教学［J］.教育研究，2000(2):61.

［5］朱晓斌.课堂讨论的十大心理学原则［J］.职业技术教育，2005(13):14－17.