新课程背景下教师教育模式的重构

张 永 祥

(许昌学院 教育科学学院，河南 许昌 461000)

新课程背景下教师教育模式的重构

张 永 祥

(许昌学院 教育科学学院，河南 许昌 461000)

新课程改革向教师教育提出了新的挑战，我国教师教育体系存在的学校定位不合理、培养目标不明确、与中小学相脱离等弊端已不适应新课程的需求。为此，本文分析了我国传统的“混合师范教育模式”的弊端，并重新构建了“综合大学+教育学院培养模式”“分段培养模式”“免费师范生培养模式”“分层培养模式”“师范大学/学院+中小学/幼儿园培养模式”等新的教师教育模式。

教师教育；培养模式；重构

刚刚步入21世纪，中国便展开了一场大刀阔斧的基础教育课程改革，改革贯穿从幼儿园到高中的整个阶段，涉及课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等各个方面。它不仅仅是一场课程改革，而且还是整个中国基础教育领域的一场全面、深刻的变革。新课程改革对我国教师教育的发展来说既是一个良好的契机，同时又是一个巨大的挑战。承担教师教育职责的师范院校和综合大学都应根据新课程改革的需求，结合自身的优势和特点，重构适应基础教育课程改革需要的教师教育新模式。

一、我国教师教育存在的问题

人是变革中最关键、最重要的因素，新一轮基础教育课程改革的成败，最终取决于教师素质能否得到提高。但我国现有的教师教育体系却存在许多不适应新课程改革需求的弊端或问题。

(一)学校定位不合理

20世纪末21世纪初，中国教师教育领域发生了两个重要的政策性变化：一是根据教育部的部署，到2010年取消中等师范教育，由三级师范教育(中等师范、师范专科、师范本科)向两级师范教育过渡。二是1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高校参与培养、培训中小学教师的工作。2001年全国基础教育工作会议更是明确提出，要建立由师范院校和综合大学共同参与的开放式的教师教育体系。

这两项政策的出台与新课程改革是相互呼应、相互配合的。但由于受到中国高校发展中“学术化”和“综合化”潮流的强烈冲击，一些具有教师教育优势和传统的高师院校在发展方向定位上有点错乱，盲目比肩研究型、综合性大学，削弱了自身的师范性，不断增设非师范专业，重科研而轻教学，致力于走“综合性研究型大学”的发展道路。这与新课程改革的要求似乎有点背道而驰。

为配合基础教育课程改革的推进，教育部曾明确要求：“各级各类师范院校不仅要积极配合和适应基础教育的改革，而且要主动推动和引导基础教育的改革与发展。”[1]在新课程改革的背景下，在综合大学参与师资培养的今天，高师院校却要削弱自己的师范传统而去走学术化、综合化的发展道路，这不是一个明智的选择。“特色”是高校的生命之所在，而“师范性”就是高师院校的特色，新课程改革的全面推进更是为高师院校充分发展和发挥自己的特色提供了最好的用武之地。所以师范院校不应盲目向综合大学发展，而应突出师范特色，稳住教师教育这个大市场。

(二)培养目标不明确

在20世纪下半叶，中国的师范教育体系是相对封闭的，但目标定位却十分明确。中等师范培养小学和幼儿园师资，师范专科学校培养初中师资，而师范大学则主要培养高中各科教师。在师范院校布局调整、新课程改革全面推进的新背景之下，原有的教师教育格局被打破：一是培养小学、幼儿园师资的任务完全落在了高校的身上；二是综合大学纷纷成立教育学院，开始参与师资培养。但究竟要培养哪个层次、哪些学科的教师，各参与教师教育的高校语焉不详，培养目标不明确。

在师范院校布局调整后，参与教师教育的高校可以分为四个层次，一是综合性大学，二是部属重点师范大学，三是省属重点师范大学，四是地方性师范学院及师专。综合大学的优势是学术性和多学科，师范性较弱，因此建议其更多地考虑如何将其学术优势转移到师范性上来，根据自己的学科优势，以高中各学科教师为培养目标。部属重点师范大学既有良好的教师教育优势，又有很强的学术性，适合培养各层次师资，但需要对培养模式做出调整。对省属重点师范大学来说，教师教育是其长期以来的优势与特色，但它们也有一定的学术优势。因此，对这类学校来说，首先要明确的是，究是继续保持师范教育传统，建设一流师范大学，还是向综合大学的方向发展。若选择前者，可致力于培养各个层次的师资；若选择后者，则不妨仍以培养高中教师为目标。对地方性师范学院和师专来说，借新课程改革的东风，保持和发挥教师教育的传统和优势，培养幼儿园、小学和初中师资，为当地基础教育发展服好务，把自己打造成以教师教育为特色的一流教学型大学是不错的出路。

(三)与中小学相脱离

参与教师教育的高校是为中小学服务，为中小学培养师资的。因此，各教师教育机构与中小学之间应该有着密切的、经常的联系。但现实的情况是，除了短短几周的教育实习之外，各教师教育机构与中小学的联系非常少。一方面，教师教育工作者很少了解中小学的真实需要，他们具有丰富的专业知识和教育理论，却没有中小学教育的经历，他们是合格的大学教师却未必是称职的中小学教师；另一方面，中小学教师及领导也很少了解高校是采用何种模式，运用何种方法培养教师的。

这样做的直接结果就是理论与实践的分离。教师教育工作者拥有先进的教育理论却缺乏实践的智慧，因此培养出来的学生也是具有理论的头脑却缺乏从事中小学教育的基本能力和素养的人。而一线中小学教师几十年的教育经验却得不到教师教育机构的关注，无法与师范生分享他们丰富的教育实践智慧与娴熟的教育技能。

(四)要求统一化

新课程为小学、初中、高中等不同学段设计了不同的课程结构，再加上不同学龄段学生身心发展的特点有别，不同的学段对教师素质的要求也是不同的。但在我国目前的教师教育体系中，并没有针对不同学段对教师的素质的不同要求制定不同的培养目标，一般都是采用系科分立的混合培养模式，分科培养语文、数学、英语等不同学科教师，培养的教师既可胜任小学或初中教学任务，也可胜任高中教学任务。看似宽口径，其实是缺乏针对性。新课程改革之后，出现了许多新的学科和综合学科，而在师范大学或师范学院，却没有相应的院系，造成了综合学科师资的培养在整个教师教育体系中悬空。

二、重构多元的教师教育模式

根据新课改的要求与我国现有教师教育机构的布局，结合我国学者对教师教育模式的已有研究成果，在分析混合培养模式弊端的基础上，我们重构了新的教师教育模式。

(一)混合培养模式及其弊端

混合模式是长期以来我国师范大学/学院教师教育所采取的主要模式。即由各专业院系负责学生的学籍管理，对学生进行专业教育，指导学生进行专业实习。由公共教学部或教育科学学院进行教育学、心理学等教育理论学科的教学。

这种模式的优势是学生可以受到系统的学科专业教育，但这种模式的弊端在多年的实践过程中也日益凸显。首先，这种模式建立在系科分立的基础之上，学生知识结构专而不博，不能适应新课程改革背景下小学和初中对综合师资的需求。其次，“学术性”与“师范性”分离，导致“师范性”受到忽视。教师教育是一种“双专业”教育，但在混合模式下，教育专业课程被视为公共课，由非本院系教师来承担，教师和学生均没有归属感，导致恶性循环，大大削弱了教师教育的“师范性”。再次，定向师范教育名不符实。混合模式从理论上来说是一种定向师范培养模式，即在入学之初便假定学生毕业后会从事教师职业。但在自主择业和大学收费的背景之下，这种定向往往不能产生实际作用。因为任何一个师范专业的学生在毕业时都可以自主选择考研或者从事其他行业的工作，虽然不少考生选择了师范院校和师范专业，但他们并不打算从事教师行业。因此，这种培养模式培养的人才往往既无综合大学的专业水平，又缺乏从事教育工作的基本能力。这种模式现在正越来越多地受到教育研究者和师范生的诟病。

(二)重构多元的教师教育新模式

1.“综合大学+教育学院”的培养模式

综合大学参与教师教育后，学术性依然是其核心目标，每个学院依然按照综合大学的学科标准建设自己的学科，因此，成立专门的“教育学院”就成为综合大学开展教师教育的主要模式。但需要注意的是，综合大学的“教育学院”不是师范大学教育系或教育科学学院的翻版，而是以培养师资为主旨的教师教育机构。

雄厚的资金、良好的学术氛围、学科门类齐全是综合大学的优势所在，而师范性欠缺是其弱势。在教育学院成立后，综合大学应充分利用自己的优势聚集一批优秀的教育理论师资，充实教师教育师资队伍。同时，综合大学应努力将自己的学术优势转移到教师教育中，由学校安排一些高水平的专业教师从事师范生的专业课教学，或者在人员编制上将本校一些有志于教师教育的专业教师整合到教育学院。针对综合大学具有显著学科优势的特点，在教育学院内部可根据学生的专业兴趣分成不同的班级，有针对性地为高中培养各学科教师。在学籍管理方面，所有师范生均由教育学院负责管理，这样有利于学生获得归属感和教师专业认同感。

另外，传统上具有教师教育优势的部属重点师范大学，由于已十分明确地将建立研究型综合大学作为自己的发展方向，这类学校也适合采用“综合大学+教育学院”的培养模式，在学校内部使专业教育和教师教育走向分离。

2.分段培养模式

所谓分段培养模式就是指根据教师教育“双专业”的特点，将其分成两个相对独立的阶段进行，前一阶段进行专业教育和通识教育，后一阶段进行教师教育。目前正处于理论探讨和实验阶段，我国学者提出或目前正在高校实验的分段培养模式主要有以下几种。

3+1模式：即前3年进行通识教育和专业教育，由各院系负责管理，最后1个学年进行教师教育，由“教师教育学院”负责管理。从理论上来说，这种模式可以兼顾学术性与师范性，确保教师教育的质量。但从笔者多年从事师范教育的体验来看，其实践可能性有待商榷。而今“天之骄子”的时代早已过去，大四学生面临考研与就业的双重压力，他们绝大多数已无心学习。加之临近毕业，对大学的敬畏感和新鲜感也丧失殆尽，旷课已成家常便饭。因此，将师范教育安排在最后一学年，其质量是很难保证的。

2+2模式：即1-2年级只分文科和理科两个专业大类，3-4年级学生自主选择相关专业就读，修完规定的学科专业必修课和教育专业课必修课并完成教育实习，可获得教育学学士学位，如果学生只选读学科专业课程，则获得专业学士学位[2]。这种模式的优势一是可以加强相近学科之间的联系，拓宽学生的知识面，二是可以给学生以选择师范专业和非师范专业的自由，堪称一种半定向式的教师教育模式。这适应了新课改要求的宽口径、综合型师资的需求。但在目前的教师教育框架之内，如何进行管理成为一个棘手的问题。因为这种模式涉及综合文科/综合理科教育、专业教育、教师教育三个方面。如何对学生进行对口管理，综合学科教育所需要的师资从何而来，这些都是亟待解决的现实难题。

3.5+0.5模式：该模式是由河北师范大学2006年起开始实施的一种新型教师教育模式。其基本做法是在大四第1学期进行专业分流，对准备考研的学生安排短期实习，对准备从教的学生进行系统的教学技能训练，大四第2学期整个一学期时间，安排学生到农村中学进行顶岗实习，全面履行在职教师的各种职责[3]。我国现有教师教育模式的一个十分突出的弊端就是实践环节薄弱，一般仅在第4学年安排6-8周的教育实习，加之受择业与考研的影响，实习效果也不十分理想。因此，我们培养的师范生在毕业时往往空有理论储备而缺乏实践智慧。而且由于教育实习会打乱实习学校正常的教学秩序，实习生的教学质量又难以保证，近年来师范院校在安排实习学校时遇到越来越多的困难。3.5+0.5模式给我们提出了一种很好的思路和有益的尝试。

首先，这种模式可以确保师范生受到充分的实践训练，有利于师范生从教技能的提高。其次，通过顶岗实习，可以培养师范生的专业意识和专业情感，培养他们热爱教育工作、热爱学生的职业情感。再次，顶岗实习可以缓解实习学校教师短缺的状况或者为现职教师接受继续教育提供时间保障。最后，顶岗实习模式还可以加强师范大学与中小学之间的联系，提高师范大学为中小学服务的意识，增进大学与中小学之间的相互理解。

因此，对于以教师教育为优势和特色的地方师范院校而言，3.5+0.5顶岗实习模式是一种比较适合而又具有实践操作性的选择。但需要注意的是，该模式需要在大四第1学期完成学生分流以及实习前的技能准备，不适合那些选择考研或者不打算从事教师职业的师范生。

4+1模式：即前4年学生在院系接受专业教育，获专业学士学位。想从教的学生，第5年接受教师教育课程，获教育学学士学位及教师资格证书。这种模式属于开放型教师教育模式，来源于欧美国家。4年的专业教育可确保通识教育和专业教育的质量，大学后1年的教师教育可确保师范性，的确是一种理想的教师教育模式，也是欧美国家长期采用的主要的师资培养模式。但欧美国家的“4+1”模式是建立在教师专业化和教师行业优厚的报酬基础之上的。在中国实施这一模式，可能面临的一个问题是：有多少学生愿意多花1年的时间和多掏1年的学费来读一个待遇并不优厚的师范专业？加上受“编制”的限制，近几年师范生的就业形势十分严峻。因此，在没有相应的制度保障和实现教师高薪的前提下，这种模式的实践可能性似乎不大。

4+2模式：即1-4年级接受通识教育和专业教育，获专业学士学位；5-6年级接受教师教育，获教育硕士学位。4+2模式通过延长学习时间的方式来确保专业教育和教师教育的双重质量，同时，又给学生以选择的自由。虽然它相比4+1模式多了1年时间，但学生可以获得硕士学位，在职称评定、工资待遇方面可参照硕士毕业生的标准。加上目前就业形势严峻，师范本科毕业生已很难在城市小学就业，各校在招聘毕业生时也不断提升学历要求。因此，4+2模式是目前比较理想的一种教师教育模式。但需要说明的是，4+2模式只适合那些具有硕士学位授权资质的综合大学和重点师范大学，地方性的本科师范院校无法采用此模式。

3.免费师范生培养模式

2007年，国务院决定在部属师范大学实行师范生免费教育，这是国家在教师教育领域采取的一项重大战略措施。其目的是为了在教师教育走向多元和开放的背景下通过定向师范教育培养大批优秀教师。根据教育部的规定，免费师范生必须承诺毕业后从事中小学教育10年以上，免费师范生毕业前及在协议规定服务期内，一般不得报考脱产研究生[4]。

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”。免费师范教育政策的出台反映了国家对教师培养工作的重视。由于免费师范生不仅可以享受免费的大学教育，还能获得相应的生活补助，因而要求他们毕业后从事中小学教育工作10年以上以及不允许报考脱产研究生的规定是合理的。这样一来，免费师范教育就成为一种严格定向的师范培养模式。对免费师范生而言，少了考研的压力，工作有一定的保障，也少了许多经济上的负担。大学4年时间可以充分用来接受专业教育和教师教育，国家也有权力对他们提出更高的要求。

针对混合师范培养模式存在的教育专业课程比重偏低，“师范性”不强，教育实践环节薄弱，学生基本教学技能缺乏等弊端，免费师范教育可以采取“2.5+1+0.5”的分段培养模式，即用2.5年时间接受通识教育和专业教育，1年时间接受教师教育，最后半年时间进行顶岗教育实习，确保免费师范生既能受到系统的专业教育，又能保证其“师范性”，同时还能得到充分的实践训练。

另外，由于各用人单位对教师学历层次的要求不断提高，在新课程改革实施之后，小学和初中又需要大量的“厚基础、宽口径”的综合课程师资，原来以培养高中教师为目标的分科培养模式已不能满足新课程的需求。为此，免费师范生的培养还可以采用成立专门的初等教育学院或基础教育学院的方式，为初中和小学培养综合课程师资。在课程设置上，可以采用“50%的通识教育课程+25%的教育理论课程+25%的教育技能训练(包括至少半年的教育实习)”的课程结构。

4.分层培养模式

取消中等师范之后，从幼儿园到高中各阶段师资培养的任务很自然地要全部由大学或学院承担。基于对不同阶段学生身心发展规律的尊重，新课程改革为各个不同学龄段的学生设计了不同的课程结构。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中阶段以分科课程为主。同时，设置综合实践课程贯穿从小学到高中的整个过程。

新课程在课程结构方面的变化要求我们重构教师教育体系。为切实服务基础教育，适应新课程改革的需要，各参与教师教育的高校可结合自身实际，以分层培养模式代替原来的分科培养模式，即根据幼儿园、小学、初中等不同阶段对师资素质的不同需求，成立专门的学前教育系(学院)、小学教育系(学院)、初中教育系(学院)，分层培养幼儿园、小学及初中教师。这种分层培养模式对那些具有良好师范教育传统的地方师范院校尤为合适。因为在目前严峻的就业形势下，大学本科毕业生从事幼儿园和小学教育已逐渐成为一种常态。因此，利用自身师范教育的传统优势，迅速抢占高中以下师资培养市场，办出具有教师教育特色的教学型大学，对尚未取得硕士学位授予权的地方性师范学院而言是一种不错的选择。

5.“师范大学/学院+中小学/幼儿园”的培养模式

研究基础教育、服务基础教育是高师院校的根本任务，也是新课改的要求。我国现有师范教育模式一个突出的弊端就是教师教育机构与中小学脱离。针对这种情况，我们提出“师范大学/学院+中小学/幼儿园”的教师教育新模式。

这种模式的基本做法是：第一，承担教师教育任务的教师及师范生要走进中小学、幼儿园，倾听中小学、幼儿园教师及学校领导的声音，了解他们对新课改的态度及其在实施新课程中遇到的问题，为他们提供理论上的指导。第二，聘请一些优秀的中小学教师走进高师，承担一些实践性课程(如班级管理概论、教学技能训练等)的教学。另外，还可以请一些中小学教学名师开设讲座，为师范生介绍自己的教学经验，畅谈他们从教的体会。第三，根据培养目标，以小组为单位，组织师范生定期到中小学或幼儿园进行教育见习，如果条件允许，可以尝试组织一些课外活动、班会，甚至在任课教师的指导下代几节课，亲自体验中小学教师的真实生活，了解他们生活的酸甜苦辣。

只有高师和基层学校相互合作，畅通交流渠道，才能真正做到教学与研究一体化、理论与实践一体化，使高师更好地服务于基础教育课程改革，并使高师和中小学都从中受益。对于致力于办出“教师教育”特色的师范大学和师范学院，该模式不失为一种理想的选择。

[1]教育部.教育部办公厅关于积极配合和推动基础教育课程改革进一步加强和改进教师培养培训工作的几点意见[EB/OL].(2001-02-23)[2010-10-25]http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/level3.jsp?tablename=1162&infoid=728.

[2]张书玲，马智勇.高等师范教育人才培养新模式探索[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版)，2003(5).

[3]张爱华，等.高师院校人才培养模式探索——河北师范大学“3.5+0.5”顶岗实习支教模式研究[J].教育研究，2009(11).

[4]教育部，等.教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)[EB/OL].(2007-05-09)[2010-10-25]http://www.moe.edu.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/200710/27694.html.

[责任编辑孙景峰]

NewCurriculumBasedTeacherEducationModeRebuilding

ZHANG Yong-xiang

(Xuchang University,Xuchang 461000,China)

New curriculum reform proposed new challenges to teacher education, teacher education system in our country is no longer to meet the requirements of the new curriculum. for school unreasonable position, unclear fostering goals, separate from that in schools and other abuses. To this end, this article provides an analysis the abuses of China’s traditional “mixed modes of teacher education” and rebuild “training model of University + Institute of education”, “subparagraph training mode”, “free training mode of students”, “ayered training mode”, “training mode of normal universities/colleges + schools/kindergartens” and other new mode of teacher education.

teacher education；training model；rebuilding

G65

A

1000-2359(2011)02-0243-05

张永祥(1964—)，男，河南南阳人，许昌学院教育科学学院副教授，主要从事教育基本理论研究。

河南省高等教育教学改革重点研究项目(2009SJGLX050)

2010-11-20