多模态化教育环境下的多元识读能力培养研究

吴林

（1．北京语言大学外国语学院，北京100083；2．湖北工业大学外国语学院，湖北武汉430086）

随着数字、网络和多媒体技术在教育教学领域的逐步渗透和广泛使用，被传统语法认为是副语言的图像、声音、动作和颜色等表达意义的符号元素，正在与语言符号一起形成构建意义的多模态系统。在现代交流中，多模态化交际已经成为主流。所谓多模态指的就是多种符号模态协同表达意义，实现交流。交际多模态化使得将语言看做是传递信息唯一重要途径的传统语言符号学理论得以逐步修正，随之盛行的是社会符号学理论推动下的多模态符号学研究。多模态符号表达使得人类交流超越传统的口述、读写时代，进入到超文本的新媒介时代。超文本文明的出现随之孕育了一种新型识读形式——多元识读。

排气温度是柴油机的主要特征参数，能够有效表征缸内燃烧情况，对柴油机故障诊断有着重要的参考价值。缸内燃烧燃油量的增加必然会导致排气温度的上升。柴油机在某一工况稳定运转，各缸排气温度的差异能够体现各缸燃烧工况的差异。单缸喷油量的增加，燃油延迟喷射、燃烧不完善等引起的后燃，甚至排气阀提前开启等都会引起排气温度的异常上升；反之,会引起排气温度一定程度的下降。[10]

一、多模态化与多元识读能力

Halliday提出的“语言社会符号学”理论［1］认为，语言模态和其他模态往往交织一起构成传递信息的意义潜势。［2］社会意义的产生渗透于语言、图片、声音、动画、建筑、服饰、烹调饮食、民族行为等多重符号模态以及这些多模态的互动之中。例如新歌曲往往会配以MV的视觉模态拓展深度打入市场，我们的国画又会配有诗文和画者印章以提升意境，苹果i pad等新型电子产品发布会往往会通过音像效果展示其新性能等，都是运用多模态协同传递信息的典型案例。在语言教育领域，新伦敦小组认为：传统以语言为中心的读写认知能力因只涉及读和写的个人认知行为而忽视了除语言文字外其他模态系统对意义构建和信息交流的贡献，已不能适应以多元文化渗透和信息技术飞速发展为特点的新媒介时代；而多模态化教学作为一种全新的教学理念，主张利用网络、图片、视频／音频媒体流、角色扮演等多种渠道、多种教学手段来调动学生的多种感官协同运作语言学习［3］已成为21世纪新媒介教育时代主流。在我国国内，超文本时代的高校英语课堂因多媒体设施和网络教学平台的不断增加使用，多模态化也日趋明显。课堂教学中PPT课件呈现、视频流／音频流的应用，以及网络教学环境中师生／生生在线互动、网络词典、网络教学资源链接等多元信息表达模式都对信息的接受和获取者——学生提出更高层次的多元识读能力要求。

从表1可以看出，打桩后土体恢复较迅速，10d左右已得到基本恢复，土体恢复系数约为1.09～1.23之间，均方差为0.029～0.039，认为码头处φ1000mm钢管桩、引桥处φ1200mm钢管桩的土体恢复系数K值分别取平均值1.19和1.14是基本合理的。

多元识读能力（Multiliteracies）这一概念是由新伦敦小组（The New London Group）于1994年在一次对当今教学使命和识读教学的未来进行学术探讨的会议上首次提出。新伦敦小组提出新媒介的超文本时代，意义的构建模态包含语言、视觉、听觉、姿态、空间五个方面。［2］后来，Gentle，Knight ＆Corrigan（2006）将新伦敦小组的多模态信息交流方式具体化为5种构成成分：1）语言成分，如词汇、隐喻、结构、情态等；2）视觉成分，如颜色、视角、矢量、前景、背景等；3）听觉成分，如嗓音、音乐、音响效果等；4）姿态成分，如行为、感受、身体控制、情感、动作等；5）空间成分，如生态空间、几何空间、建筑空间等，［3］并指出与之相对应的解读能力便是社会群体的多元识读能力。在国内，著名语言学教授胡壮麟认为多元识读能力包含文化识读和技术识读两方面：其中的技术识读也就是多模态识读，指的是学习者能在信息环境中构建意义的能力；文化识读用来描写语言、文化多样性以及对其变异尊重的能力。［2］当前社会，跨文化、跨地区、跨国交流不断增强，教育领域的语言学习本质也由传统的 “语言中心主义”教育理念逐步转向 “在交流中习得多元文化”。文化作为一种表意符号，可以通过语言文字、视觉图像、声乐音效、绘画雕刻等不同媒介、技术形式 （也即模态）协同构建意义。理解多元文化，实现成功的多元文化交流，就需要对传递文化意义的多模态有足够的解读和运用能力。本文综合前人论述，将新媒介教育时代的多元识读能力界定于模态意义的解读和运用能力两方面，并提出学生多元识读能力提高也应从这两方面能力的培养加以实现。

为帮助人们适应全球化、网络化和文化多元化给读写能力带来的巨大挑战，西方学术和教育界早就于20世纪末期就对多元识读能力的培养展开研究和探索，如澳大利亚的 “教育研究网络中的读写能力”和针对男生读写能力的研究，加拿大的 “多元读写项目”，美国教育界的 “艺术读写”项目等。新伦敦小组主张，学校课堂教育要通过改造现有的语篇和设计承载多元文化信息的多模态语篇，培养学生的科技读写能力、媒体读写能力、文化读写能力、政治读写能力和批评读写能力。［4］其他学者关于如何培养学生多元识读能力的有价值建议还包括：制定合适的教学大纲、编写多模态教义，帮助学生对课文进行概念化、体验、分析和应用（Cope B．＆Kalantzis M．2000；Freebody，2004；Gentle，Knight ＆Corrigan 2006）；多元识读四步课堂教学模型：情景操练、明确指导、批判性框定和改造式操练（Healy，2004）；通过教会学生掌握阅读多模态语篇的技巧，增强其对非文字模态的敏感性和多元识读意识 （代表性教学实例有英语国家为新移民开设的求生英语课）等。［4］在多元识读研究和多元识读能力培养方面，我国还正处于起步阶段，相关的介绍和研究论文也只是最近几年才出现，如胡壮麟（2007），［2］顾曰国（2007），［5］朱永生（2008），［4］韦琴红（2009，［6］2010），［6］王惠萍（2010），［8］葛俊丽，罗晓燕 （2010），［9］张义君（2011）［10］等。他们在探究多元识读能力的含义、模态运用的基础上，就如何有效促进中国英语学习者多元识读能力发展也提出了一些实践建议：比如要求学生为教材中的某篇课文配上背景音乐进行朗诵，或将某篇课文改编程剧本来表演，又或者让学生以某篇课文为题材制作PPT等。

二、多模态环境下的多元识读能力培养

（一）国内外研究动态与发展趋势

入学教育是一项全面系统的工程，要依靠学校统筹教学资源、协调院系以及相关部门共同参与才能推进，现实情况多是研究生入学教育仅由学生工作部门承担，或者是依托培养院系自行设计完成，学校职能部门、学院系所教师、导师团队、在校学生等均普遍缺乏参与意识，使研究生入学教育越来越被边缘化。而且传统的适应性、集体式的入学教育并不能满足研究生的个体发展需求，无法适应人才培养的需要，需要系所、实验室、科研团队等更多与研究生实际学习生活联系更为紧密的队伍参与到入学教育中来。

（二）多元识读能力培养建议

1．多模态意义解读能力培养

多模态意义的理解能力建立在能够鉴别各种语言变体、图像、视频、音频、颜色、动作等模态如何相互依赖并产生整体意义的基础上。李战子认为多模态信息指的就是 “除了文本之外，还带有图像、图表等的符号话语，或者说任何由一种以上的符号编码实现意义的文本”［11］。社会符号学家Hodge，R ＆Kress，G．也赞同意义广泛地存在于视觉、听觉、行为、表情和动作等社会符号资源中。［12］因而对于多模态环境下意义的解读，单独依靠语言文字的理解是远远不够的，因为整体意义是在各种模态的相互依赖和互动中产生的，没有任何一个单一的符号能够被孤立地理解。如同胡壮麟教授所描述的那样 “没有口述的词语说明，图表会一无意义；没有模型课件，教授用手做的节奏性动作也就没有意义”。［2］多模态化教学环节中，教师们在转变教学理念的同时，可从以下几个角度提高学生多模态意义的解读水平：（1）教师们可以通过明确地向学生展示和具体分析每种符号资源如何表达意义，帮助学生理解文字、图像、声音、颜色、动作等符号资源如何相互依赖、通过互动实现意义构建，从而给学生以直观的多模态冲击。（2）教师们还可为学生设计 “情景操练”，通过 “明确指导”的形式积极干预，激发和辅助学生利用已有的背景知识进入情境，自主探索多模态符号资源协同表达意义的方式和内涵，解构和体验多模态意义建构过程。（3）教师们还可以通过 “批判性框定”原则，指导学生对局部意义和整体意义、预期的受众、社会语境、各种语篇形式和语言特征对意义建构的影响进行批判性思考，［4］培养和发展多模态趋势下学生的评判性识别能力和多元包容心态。

2．多模态意义构建能力培养

多模态意义理解能力的培养有助于提高人们多模态意义的产出能效，有助于激励学生学会如何选择多模态符号资源构建意义、实现成功交际。针对教学环节里学生多模态意义构建能力的提高，具体而言，教师们需要改变 “语言学习为中心”的传统教学模式的线性表达形式，充分利用多媒体、网络学习资源中的超文本和多媒体表达，通过任务型教学方法，鼓励学生运用多模态符号资源生成适合具体语境的意义，实现信息传递。在相关研究报告中被提及可供借鉴的教学任务包括有：综合课上布置学生依据课文主题，制作PPT课件展示自己对课文深度理解，要求其PPT作品充分突出色彩、光亮、突出的字体、文本格式布局、音频、音调、影像、动画等多模态信息技术的协调互动对构建意义的贡献；视听说课上要求学生尝试英语剧本改编或表演，通过表演更好地理解人物语言、行为方式、色彩、声音、表情、服装、道具和布景等符号表达的意义；口语课上要求学生根据图片或者视频素材作口头语篇表述；写作课上布置学生设计电子小报，要求学生将作文创作成 “图文和声形并茂的多媒体作品”；［7］阅读课上要求学生根据文字语篇绘制图表等。［8］不难看出，这些 “改造式”的学习任务操练，能有效实现多模态符号系统构建意义从输入到产出的过程，有助于提高学生的多元识读意识和多元识读能力的实际运用能力。

三、结语

多模态化指的是不同符号资源会被调动起来，在某一特定文本中共同构建意义（Baldry，A．＆Thibault，P．J．，2006）。［13］多元识读能力是针对多模态化的意义表达和解读而提出的。胡壮麟曾强调 “在人类进入社会符号学多模态化的新世纪，多模态识读能力的培养应引起重视”，［2］朱永生甚至提出将学生的多元识读能力的培养提高到 “国家战略和国家利益”的高度。［4］鉴于其在新媒介时代的重要性，本文提出多模态化环境下学生多元识读能力的培养和提高，应从多模态意义的解读和建构能力培养两方面得以实现。多模态化和多元识读能力培养对于我们外语教育界来说，更多的是一种新的教学理念的冲击。学生多元识读能力的培养不是一朝一夕的事情，本文也只是多模态化在教育情境研究中的初步尝试。我们期盼该课题有更大研究空间，帮助高校培养出的学生能从容应对经济全球化、信息技术多模态化和语言文化多元融合给识读能力带来的严峻挑战。

［1］Halliday，M．A．K．Language as a Social：The Social Interpretation of Language and Meaning［M］．London：Edward Arnold，1978：146．

［2］胡壮麟．社会符号学研究中的多模态化 ［J］．外语教学与研究．2007（1）：7-8．

［3］New London Group．A pedagogy of multiliteracies：Designing social futures［J］．Harvard Educational Review 66，1996（1）：60-93．

［4］朱永生．多元读写能力研究及其对我国教学改革的启示 ［J］．外语研究，2008（4）：11-13．

［5］顾曰国．多媒体、多模态学习剖析［J］．外语电化教学，2007（4）：3-12．

［6］韦琴红．多模态化与大学生多元识读能力研究 ［J］．外语电化教学，2009（3）：29．

［7］韦琴红．超文本化与大学生多元识读能力培养模式研究 ［J］．杭州电子科技大学学报 （社会科学版），2010（6）：45．

［8］王惠萍．英语阅读教学中多模态识读能力的培养［J］．外语界，2010（5）：20-25．

［9］葛俊丽，罗晓燕．新媒介时代外语教学新视角：多元识读教学法 ［J］．外语界，2010（5）：13-16．

［10］张义君．英语专业学生多元识读能力实证研究［J］．外语界，2011（1）：45-52．

［11］李战子．多模态话语的社会符号学分析［J］．外语研究．2003（5）：1．

［12］Hodge，R．＆Kress，G．Social Semiotics［M］．Cambridge：Polity Press，1998：199．

［13］Baldry，A ＆Thibault，J．Multimodal Transcription and Text Analysis［M］．London：Equinox，2006：78．