高职英语写作分析方法及教学策略

李良

(河北广播电视大学，河北 石家庄 050071)



高职英语写作分析方法及教学策略

李良

(河北广播电视大学，河北 石家庄 050071)

写作是我国英语教学的重要途径和英语交流的主要形式。英语教师可以通过错误分析(error analysis)、复句分析(T-unit analysis)和篇章结构分析(discourse analysis)的方法剖析高职学生英语写作中存在的诸多问题。针对学生的问题以及我国英语教学的实际情况, 教师可以采取学生互评、句型转换、语篇分析等教学策略开展大班英语教学。

英语写作；错误分析；复句分析；篇章结构分析；教学策略

一、引言

英语在我国主要作为对外交流工具，书面英语的使用频率远远高于口头英语。随着国际交流的不断增强、互联网的飞速发展和电子邮件的日趋盛行，英语写作必将得到更为广泛的应用。然而，我国高职学生的英语书面表达能力不容乐观，主要表现为语法错误层出不穷，句式简单、单调，受汉语思维模式影响严重等方面。因此，写作一直是高职英语教学的重点和难点。那么，作为教师，应该如何评判学生的书面表达能力，怎样系统地分析一篇作文，又如何对症下药，解决学生写作中存在的诸多问题呢？为了回答这些问题，文章以高职学生写作中出现的主要问题为例，介绍了错误分析(error analysis)、复句分析(T-unit analysis)和篇章结构分析(discourse analysis)的方法，以及如何使用这些方法衡量学生写作的准确度、流利度和复杂度，并进一步剖析了学生写作的篇章结构。此外，针对学生写作中出现的种种不足以及当前高职英语教学现状，笔者提出了一系列适用于大班英语教学的方案。

二、错误分析

错误分析旨在寻找学生英语写作中错误的根源(如母语干扰)，大体可分为三个步骤：鉴别错误、描述错误和解释错误。通过分析，教师可以更好地了解学生现有的英语水平，及时调整自己的教学进度和授课内容。

1.鉴别错误

在这个阶段，需要区分疏忽与错误(mistakes vs. errors)，明显的错误与隐蔽的错误(overt vs. covert errors)，局部错误与整体错误(local vs. global errors)。首先我们要注意区别学生作文中的疏忽与错误。疏忽是粗心大意造成的，学生能够自行更正；而错误是对语法的背离，体现了学生当前的语言能力。通过计算同一种错误出现的频率，可以区分疏忽和错误：若只是偶尔出现，可以认定为疏忽；反之，则是错误。

同时，需要区分明显的错误与隐蔽的错误。前者指句子当中明显的标点、词汇和语法错误；而后者指看似正确的句子，在阅读上下文后才能发现的表意上的矛盾。明显的错误是学生写作中普遍存在的问题，包括句子中各种各样的错误；隐蔽的错误相对较少，但这些错误在很大程度上影响学生表达。例如学生试图用以下文字表达人们对于现代科技的不同观点(例句中错误为原文固有，以下同)：“Some people hold the opinion that modern technology is bring us a bad factor for family and between people. In contrast, some people have a negative attitude.”尽管最后一句没有任何语法错误，“negative”一词却未能依照作者的意愿与之前的文字形成对比，此处应为“positive”。

局部错误和整体错误都是指句子中出现的错误：前者不妨碍表达，后者却是交流的障碍。学生作文中的大部分错误都属于局部错误，例如：“We can spend some time to talk with children in the night.”动词“spend”和含有“night”的词组使用错误，但句子依然能够表意。整体错误只存在于个别句子中，例如我们很难理解句子“If people use it that avoid between people and families friendship.”的含义。

以上对于疏忽与错误、明显的错误与隐蔽的错误、以及局部错误与整体错误的区分能够帮助我们了解学生的错误，为教学提供依据。然而，由于学生所犯错误的个性,这些区分有时也会含混不清。

2.描述错误

描述错误指把学习者的中介语与其意思相同的目标语的句子进行比较，它要求注意学习者言语的特征，并进行分类。有的学者从标准教学的角度将错误分成四类：省略、添加、错误信息以及错误次序。省略指句子缺少成分，而添加则指句子出现多余成分。例如：“In conclusion, for the above reason, modern technology actually helps people closer together and also it makes our life more convenient.”形容词“closer”前缺少动词“become”。而“Although telephone or mobile phone is useful to communicate effectively, but they seldom talk to each others face to face.”中“although”和“but”不能同时使用，应该删去其一。错误信息指语素或结构有误,如“Maybe it (modern technology) can creates barriers within families and between people rather than bringing people closer together.”一句中“can”后面应该使用动词原形“create”。错误次序指词汇顺序颠倒，如在句子“We often should talk with our families and friends."中，“often”一般放在“should”后面。错误分类也可以根据学生错误的实际情况而定，分为标点、拼写、词序、词性、句式等类别。同时，为真实体现学生水平，一篇文章中屡犯的错误最好计算为一个错误。总之，对各类错误的统计应该能够充分反映学生对各知识点的掌握情况，使错误描述最终服务于写作教学。

3.解释错误

解释错误就是寻找错误的根源。错误的根源可以分成四大类，即语间干扰(interlingual transfer)、语内干扰(intralingual transfer)、教学因素(context of learning)和交际策略(communication strategies)。语间干扰指学生已经掌握的语言体系对目的语学习的影响，对我国大多数学生来说，也就是汉语的思维模式和语言习惯对英语学习的干扰。例如：“Although telephone or mobile phone is useful to communicate effectively, but they seldom talk to each others face to face.”学生之所以同时使用“although”和“but”，是因为汉语转折句使用“虽然…但是…”的结构。语内干扰主要指学习者将目的语的语法规则过分扩大化。例如：“Maybe it (modern technology) can creates barriers within families and between people rather than bringing people closer together.”根据英语语法，当主语为第三人称单数时动词原形后面加“-s”或者“-es”，但是情态动词后面要用动词原形，因此“create”应该保持原形。然而学生在这里过度概括了第三人称单数后动词的用法。教学因素包括了所有来自教材、教师和课堂的负面影响。因为无法了解学生学习英语的全部经历，我们只能推断某些错误来自于教学失误。交际策略是学习者在交流过程中为弥补自身语言能力不足而采取的策略。例如：“So, I think, if people only send the e-mail or use the telephone to collect their friends and families, it is not good thing.”或许由于学生想不起“contact”(联系)一词才选择“collect”(收集)代替。在实践中研究者的主观判断大大决定了错误的根源，因此对于学生写作中错误的根源我们是不可能得出精确统一的结论，只能是作一个大体的推断。

三、复句分析

错误分析能够帮助教师衡量学生写作的准确度和流利度，复句分析则侧重于检验写作的复杂度。根据朱神海、张晓梅(2006)，T-单位(T-unit)或最小终结单位(Minimal Terminable Unit)是衡量句子复杂程度的一种方法，指一个句子能缩成的最小单位，包含一个主句及它所附带的任何分句。换句话说，T单位可以是一个简单句，也可以是包括主句和从句的复合句。

可以分别计算学生写作中句子、T-单位和从句的数量。T-单位与句子数量之比(T/S)可以展示学生习作中复合句的使用情况，而从句与T-单位数量之比(C/T)可以体现复杂句的使用情况。没有十分的把握，中国学生一般不会去尝试复杂的句子，而复句分析可以帮助教师掌握学生写作中句式的复杂度，督促学生使用复合句和复杂句的表达思想。

四、篇章结构分析

最后，需要分析学生写作的整体结构，以便了解学生英语作文布局谋篇的情况。以往中英文写作的比较研究证实基于语言、文化和社会生活的差异，中国人的文章表意更加间接、委婉。英文表达习惯于由点到面、由个人到整体，而中文表达习惯于由面到点，由整体到个体。然而，许多中国学生在英文写作时只注重词汇和语法的准确，忽略英汉篇章结构的不同，造成对汉语文章结构的简单套用。笔者发现即使在教学中教师强调了中英文结构的差异，还是有不少学生按照中文常见的结构组织文章：不是开门见山提出自己的观点，而是先阐述相反观点或罗列生活事例。文章的结构决定了文章的可读性和读者对文章的整体印象，教师对学生作文结构的敏感度直接决定了学生对文章整体布局的重视。

五、写作教学策略

以上分析步骤可以帮助教师发现学生写作中各个层面存在的主要问题，即缺乏扎实的语言基础，语无伦次、语病百出；不能灵活运用关联词，句型简单、单调；深受汉语表达习惯的影响，行文表意间接、委婉。针对这些问题，建议立足于高职院校目前普遍大班英语教学的现状从以下三个方面着手提高学生的写作水平。

首先，纠正学生写作中出现的错误。考虑到英语教学班人数较多，学生英语水平参差不齐，所犯错误又花样繁多，决定采用学生互评的教学模式。这种方式不仅能节约教师宝贵的时间，使其有精力从事更有效的教学；而且能够帮助学生意识到自己作文中出现的类似错误，锻炼学生从读者的角度看待写作，在写作时心中有读者。为了保证学生互评的成功，可以先训练学生正确使用各种修改符号、准确认定错误和对错误分类。在这里，教师可以通过抽样批改学生作文来决定错误的类别。然后，学生两人一组交换修改彼此的作文，标出错误、计算同种错误的数量和错误总量。之后，两人合作改错。最后，教师需要统计各类错误的总量，并对其中普遍存在的错误重点讲解。

其次，教师可以组织学生计算修改过的作文中句子、T-单位和从句的数量，并算出T-单位与句子数量之比(T/S)和从句与T-单位数量之比(C/T)。当然，教师要先举例讲解这些概念和比值的含义。如果这两个比值相对较低，建议教师组织学生练习句型互换，如简单句变复合句。

最后，教师可以通过分析英语例文的篇章结构比较英汉行文的不同。同时，教师可以辅导学生在写作之前列提纲，整理思路。

六、结束语

通过分析，我们发现学生写作中的许多语病来自汉语的影响，因此在教学中教师可以通过对比中英文语法，强调它们的不同，加深学生的记忆。而对于中国学生回避复合句和复杂句的习惯，教师可以加强这方面的练习，帮助学生熟悉并掌握这些句式。最后，中国学生中文结构的英文主要来自教学的负面影响，即教师过分强调句子的准确，忽视谋篇布局。所以教师在写作教学中需要在重视句子的基础上加强对文章整体框架的指导，从而提高学生的整体写作水平。

[1]Brown, H. D. Principles of Language Learning and Teaching[M]. White Plains, NY: Longman, 2000.

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[3]朱神海，张晓梅. 文本长度、T单位长度与英语写作成绩的相关分析与启示[J]. 桂林师范高等专科学校学报，2006，(2).

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[6]潘晓东.写作中克服中国式英语的对策[J].读与写杂志，2007，(4).

Analytical Methods on English Writing and Teaching Strategies in Vocational Colleges

LI Liang

(Hebei Radio & TV University, Shijiazhuang, Hebei 050071, China)

English Writing is one of the most important components of English education and one of the major ways of English communication in China. English teachers can adopt error analysis, T-unit analysis, and discourse analysis to deal with the various problems existing in students' English writing in vocational colleges. Based on the diagnosis of the weaknesses of the students and the English teaching situations in China, teachers can use such strategies as peer editing, syntactic transfer and discourse analysis to cope with many students of different levels at the same time.

English writing; error analysis； T-unit analysis； discourse analysis； teaching strategies

2011-06-19

李良(1980-)，女，河北沧州人，教育硕士，讲师，主要从事应用语言学和远程教育研究。

G642.0

A

1008-469X(2011)05-0089-03