论课堂教学交往的有效性

● 何 健

论课堂教学交往的有效性

● 何 健

课堂教学交往是课堂教学的主要形式，是影响课堂教学质量的重要因素。笔者认为，当前课堂教学交往中还存在很多形式化、表面化、单一化、片面化弊端，存在着“四多”和“四少”现象。只有改变课堂教学交往单一化和控制化的弊端，建构开放性、导向性和生成性的课堂教学交往形式，才能提高课堂教学交往的有效性。

课堂教学交往；有效性

交往是人类生存和发展的基本方式，人通过交往完成主体间的沟通和人际关系的建构。课堂教学交往不仅是教师和学生交流的重要途径，也是学生知识、情感、态度、价值观形成和发展的主要途径。随着新课改的深入，传统课堂教学交往中教师独占课堂、满堂灌、填鸭式的现象大多销声匿迹，而代之以学生主动参与、课堂气氛活跃的“积极”景象。但经过认真审视，我们不难发现在这种“积极”景象背后，还缺乏对交往形式的成功转化和交往本质内涵的有效提升，课堂教学交往还处于一种预设和控制状态，表现为课堂交往的形式化、表面化、单一化和片面化，教师和学生对课堂教学交往还处在“知其然而不知其所以然”的茫然状态。如何改变这种“似是而非”的状况，保证和提高课堂教学交往的有效性，对当前素质教育和新课改的顺利实施具有重要的现实意义。

一、当前课堂教学交往中存在的主要问题

从笔者对当前中小学课堂的实地考察看，大多数教师课堂教学目标明确，教学预设充分，教学过程流畅完整，学生积极参与课堂交流，课堂气氛热烈。但在这种流畅的课堂交往中，却存在诸多不和谐的音符，具体来讲，存在“四多”和“四少”现象。

（一）形式化：多“问”与“答”，少“愤”与“悱”

在笔者的课堂观察中，常常见到课堂师生交往频繁，教师频频提问，学生踊跃回答，课堂气氛热烈，师生互动良好。但仔细观察后发现，这种频繁的教学交往，不免有流于形式化的嫌疑，往往是为问而问，为答而答。教育家孔子对教学交往有精辟的论述，他认为“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”，朱熹在《论语集注》中解释说：“愤者，心求通而未得之意，悱者，口欲言而未能之貌。启谓开其意，发谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三，返者还以相证之义。复，再告也”。[1]就是说在教学中必须先让学生认真思考，已经思考相当的时间还想不通，然后可以去启发他；虽然思考并已有所领会，但未能以适当的言辞表达出来，此时可以去开导他。教师的启发是在学生思考的基础上进行的，启发之后，应让学生再思考，获得进一步的领会。因此，这种多“问”与“答”、少“愤”、“悱”的教学交往形式，实际上忽视了学生的心理和知识准备，不能引起学生的情绪和情感共鸣，不仅挤占学生读书的时间，而且使学生失去了思考的机会，使课堂交往流于为交往而交往的困境，也导致了大量的课堂交往实际上是一种无效的交往。“满堂灌”、“填鸭式”的课堂是应该摒弃的，但流于形式的“满堂问”、“满堂答”课堂也是无效的。

（二）表面化：多交往的“量”，少交往的“质”

当前课堂教学交往的另一个弊端是表面化，即偏重教学交往的“量”、而忽视交往的“质”。在课堂教学中，教师提出很多问题，但这些问题缺乏实质性内容和有效关联，不能引发学生的兴趣和开放式、发散式思维。其表现有：其一，教师所提问题含义模糊。教师的提问很多不清晰，学生不理解提问的问题，随后教师反复提问，学生不“愤”不“悱”，启而不发，只有被动回答；其二，教师所提问题开放度不够、不能引发学生的思考。这些问题更多的是针对教学内容的陈述性、描述性问题，而不是开放性问题，教学内容中已经预设了答案，不能也不允许引发学生的思考和联想；其三，教师所提问题之间缺乏有效关联。教师所提问题更多的是依据教师的讲授和课程内容起承转合的需要，所以问题多，涉及面广，但问题之间缺乏有机的逻辑联系，很多问题带有很大的随意性，不能形成一个完整的思维链接，也不能引起学生思考和探究的兴趣；其四，最重要的是教师提问的问题是围绕文本预设的，而非学生“想研究的问题”，教师期待学生给出有利于教学进程的答案，也就是说，这些问题是教师和教材预设的，而不是根据具体的课堂教学情景生成的，问题的问与答就是要把学生一步步导向预设的、既定的答案。所以，教师提出的问题更多的是判断描述型和归纳推理型问题，而开放性、发散性、创造性问题极少，如以下问题比较常见：有哪些感人的词句?你有哪些感受?从这些语句中你想到了什么?你读懂的是什么等。事实上，课堂交往的“量”只是一种表面现象，能够诱发学生思维和联想，才是课堂交往的“质”，也只有注重“质”的课堂交往才是有效的。

（三）单一化：多“师生交往”，少“生生交往”

一般而言，教学交往形式主要有两种：“师生交往”和“生生交往”。“师生交往”是一种授受过程，而“生生交往”更多的是知识、情感和态度的生成和同化过程，从某种意义上讲，后者比前者更有意义。但通过笔者的观察，很多中小学课堂教学交往的主要形式是师生之间的交往，师生交往处于主导地位，生生之间则缺乏有效的交流和互动。在一些课堂交往中，也零星地出现生生交往，这种课堂交往主要是以课堂讨论小组的形式出现，但这种小组讨论往往是在老师的指令下进行的，小组合作更多的是停留在表象的层次上，最终也是以师生交往形式结束。如教师在简单的问答得不到理想的效果，想转换一下形式或调节一下课堂气氛，往往会提出“下面请小组讨论一下”的要求，绝大多数情况给学生交往的时间短、随机性大，学生并未深入理解问题，或者没有真正进入讨论状态的情况下，教师就接着要求：“下面请一位同学来回答这个问题”，此时生生交往戛然而止，又回到师生交往程序中。这种重师生交往、轻生生交往的单一性课堂教学交往中，并没有把生生交往中丰富的认知、情感、态度的交流与建构作为影响课堂交往效果的重要因素加以重视，从而把丰富的课堂教学简单化、片面化。单一化的课堂交往，不利于学生在与同伴群体的交往中，形成共享的态度、情感，也不利于促进学生喜欢课堂、融入课堂。

（四）片面化：多“优生”交往，少“差生”交往

正是基于课堂教学交往是一种目的预设的过程，而非目标生成的活动，教师在活动过程中的作用就是要把握好活动的内容、形式和对象，以期达成预设目的。所以，教师在课堂交往对象的选择上就要“有差别地对待”，选择一些能够很好地理解教材和教师意图的“优生”而不是“差生”来完成交往活动，以规避可能出现的“意外”而导致课堂教学达不到理想的“效果”。这样一来，教师就会对某些类别的学生特别关注，而对另外一些学生则会有意无意的“视而不见”。于是，那些学习成绩好、善于表达、回答问题能符合教师教学思路的“优生”获得更多的机会，课堂的师生交往也主要集中在教师与这些学生之间进行，整个课堂实际上成了这一部分师生之间的交往和表演，而班级里其他同学则处于被“忽视”、被“冷落”的“听众”位置。这种片面化的课堂教学交往，究其原因，学生本身的智力水平、表达意愿无疑是重要原因，但根本原因是教师观念的问题。其一，从根本上看，教师没有摆脱教学的文本中心、教师中心的观念。教师期望教学能严格按照文本预设的路径实施，按照教师的意愿进行，而不要出现任何偏差和冲突，以妨碍教学目标的达成；其二，教师没有真正将“面向全体学生”的观点内化到自己的教学观念体系当中，选择“优生”参与课堂教学交往，有利于教师按教学预设进行教学活动，同时可以使课堂教学得以流畅的进行。但此种做法的代价就是使部分学生失去发展、提高的机会，而事实上这部分“差生”是更需要提高的学生群体，也是课堂教学、教学交往需要关注的群体。

二、提高课堂教学交往有效性的策略

课堂教学是班级授课施行以来主要的教学形式，它强调教学的效率和经济。但正如它同时代产生的其他制度一样，随着历史条件的变化，这种强调单一性、控制性的教学制度也必须面对新的责问。在实施和深化新课程改革的时代背景下，如何改变传统课堂教学交往的控制化和预设化的弊端，建构开放性、导向性和生成性的课堂教学交往形式，提高课堂教学交往的有效性，笔者提出如下策略。

（一）课堂教学交往形式：从单一走向开放

课堂教学交往是师生知识、经验生成的重要途径。长期以来，本质主义知识观认为知识是客观的、普遍的，知识不会因为个人爱好、兴趣为转移，知识一经形成就会超越时代和地域限制，成为公共财富和共有成果。受此观念影响，课堂教学过程完全是引导学生掌握学科文化知识的过程，学习是学生个人的事务，与其他人无关，“一般人总是以为，学习还是以不靠任何人的帮助，独立完成为妥。”“要求得到谁的帮助的学习，被视为依赖人家而加以否定。”[2]在本质主义知识观影响下的课堂教学交往是一种单向度的交往，它在交往的形式上限于师生之间，在交往的内容上更多地体现为知识的授受。但建构主义知识观认为，知识是个体与现实世界、社会和个人的交往和对话中逐渐建构生成的，“知识为动态的、开放的自我调节的系统，研究者并非在知识之外旁观它，而是本身即处在这一系统中，通过其交往实践来把握它。”[3]知识的交往、生成的特性要求以课程知识为主要中介的课堂主体之间(教师、学生、文本)彼此敞开自身，通过开放性的交流产生真正的思考。这就意味着在新课程背景下的课堂教学交往是主体之间，主体与自身之间坦诚展现自身，真实地表达自己的思考和愿望、在相互理解中保存差异或求得共识、彼此影响的一个开放的网络系统，在聆听、理解、表达中相互合作，寻求教学内容的意义，通过合作形成紧密的“学习共同体”。“既然21世纪的社会是多种多样的人彼此尊重差异共同生存的社会，那么，就应当寻求相互学习的关系；毫无保留地提供自己的见解，并谦虚地听取他人的见解。”[4]所以，课堂教学交往的对象不仅仅是师生间的单一的交往，更是教师与学生、学生与学生之间的一种开放的交往网络：“师生交往”：教师与学生个体的交往；“师组交往”：教师与学生小组的交往；“师班交往”：教师与全班学生的交往；“生生交往”：学生个体相互之间的交往；“生组交往”：学生个体与学生小组的交往等。课堂教学交往过程中不仅要存在个体间、个体与群体间、群体与群体间的竞争，更要存在个体间、个体与群体间、群体与群体间的合作，是一种“合作学习”。片面地强调“师生交往”、教师与“优生”的交往，而忽视“生生交往”、教师与“差生”的交往，实际上是传统教学强调单一性、预设性的必然结果，走出这种单一性交往，建构开放性的交往网络，是今后改进课堂教学交往形式的一种必然趋势。

（二）课堂教学交往管理：从控制走向导向

受传统知识观、教学观的影响，当前的课堂教学交往中更多地表现出控制性特征，教师在交往中总是处于优势地位，而学生则处于被控制、被支配地位。课堂教学交往往往成为教师完成教学流程的单向交流，学生真正的需要与发展被忽视，师生之间是一种授受关系，而不是一种对话关系。事实上，课堂是师生通过教育内容在同他人、世界和自我的沟通过程中建构意义的场所。这种意义建构存在很大的差异性，采取统一的步调对学生严格控制，实质是忽视了学生学习的差异性，导致了课堂教学交往的无效和低效。因此，要提高课堂教学交往的有效性，就要从控制性课堂交往走向导向性交往，让课堂交往对象进行平等性、自主性交流。首先，导向性课堂教学交往要尊重学生的差异。不同的学生在认知、情感、性格、智力上的差异，不能成为在教学交往过程中区别对待的依据。教师要尽可能采取同等的交往态度、投入同等的交往情感，同等的对话机会。当然，不顾学生个体差异而把某种预设的结论强加给学生的课堂教学交往也同样进一步加剧学生学习的差异，导向性课堂交往要在尊重学生差异的基础上因材施教。正如“一切知识都是一个人在特定时间和地点获得的。”[5]同样，一个人获得知识和经验的过程和能力也是有差异的。因此，课堂教学交往只有有效地引导学生在各自经验的基础上生长，在学习中体验学习本身的价值和意义，才是有效的课堂教学交往，也是课堂教学交往的本质所在。其次，导向性课堂教学交往要尊重学生的自主性。交往主体的自主性是交往进行的前提。“真正的交往体现为人对交往关系的自由占有，从交往的形式主体转化为真正主体，交往真正成为人的自由自觉行为”。[6]作为交往特殊形态的课堂教学交往要想达到交往主体间真正认识、情感、思想的交流和碰撞，必须遵守自觉自愿的原则，尊重交往主体思想行为的独立性，也就是教师要充分尊重学生作为独立主体存在的意义，从学生的角度思考问题，通过平等的交流而不是控制，引导学生主动地参加到教学活动中来，按自己的主体意识发表见解、参与互动。

（三）课堂教学交往组织：从预设到生成

传统课堂中，教师上课讲什么，哪些是重点、难点，要求学生做哪些活动，在教案中都有详细的预定，教师备课的过程就是备教材的过程，课堂教学的过程，就是实施教学计划的过程，所有的一切都是预设好的，课堂教学就像演戏一样将这些剧本的预设过程和结果完整再现。至于学生的疑问、不同见解由于其不稳定性和不可预见性，这些不在计划中的事件会影响课堂教学过程的完整性，影响教学进度的计划性，所以这些事件是要尽可能避免的。但从本质上讲，教育过程是个人经验不断生成、改造的过程，课堂就是个人经验连续不断的生长场所。课堂教学即使是同一种教学内容，但面对的却是千差万别的学生，不可能如同工厂生产产品一样生产学生，同样的教学内容可能在不同的学生中产生不同的意义，因此，教学是生成的而不是预设的。预设是将他人的结论当作客观的、普遍的实体传授给学生，而“生成”是把他人的结论当作正在进行的、尚未完成的存在，只有在学生去建构时才具有意义。因此，提高课堂教学交往的有效性，需要把预设性、控制性的课堂交往变成对话性、互动性的课堂交往，在对话、互动中完成意义的生成。美国学者埃利诺认为，对话的本质在于“它关心的是真正的真理所在，绝不对真理做任何的折中妥协。它不在乎谁赢谁输，也不关心谈话是否一定要达到一个结果；它追求的是平等、自由、公正地进行交流和沟通。”[7]事实上，“对话不仅是一种交际手段，更是一种生命的内在诉求；对话不仅是一种信息交换，也是一种价值交换，同时还是一种感觉交换；对话不仅是语言、思想的馈赠，同时，也包括了人类生存方式的相互参照。”[8]因此，构建对话性课堂，教师应尊重学生的人格，关注个体差异，不把自己置于权威指导者的地位，而是通过创设、引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，通过平等的对话，完成学生知识和经验的建构过程。在交往过程中，师生之间、生生之间是相互作用、相互影响的，缺乏互动的交往就会失去其本真的意义。不仅如此，互动性课堂是一种开放性、多方位的互动，不仅是师生互动，更是生生互动，不仅是教师和“优生”之间的互动，更需要教师与“差生”之间的互动。

总之，课堂教学交往是师生知识、态度和情感生成的主要途径，保证课堂教学交往的有效性，对提高课堂教学的有效性，促进新课改的实施具有重要的现实意义。

[1]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，1992，68-69.

[2][4][日]佐藤学著.钟启泉译.学习的快乐[M].北京：教育科学出版社，2005.19.39.

[3]姜勇，阎水金.西方知识观的转变及其对当前课程改革的启示[J].比较教育研究，2004，（1）：17-21.

[5]赵祥麟，王承绪编译.杜威教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2007.137.

[6][美]托马斯，麦卡锡.王江涛译.哈贝马斯的“批判理论”[M].上海：华东师范大学出版社，2010.15.

[7][美]琳达·埃利诺等著，郭少文译.对话：变革之道[M].北京：教育科学出版社，2006.3-4.

[8]谭学纯.人与人的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2000.2.

（责任编辑：孙宽宁）

何 健/洛阳师范学院成人教育研究所讲师