教师阻抗学校变革的理性思考

● 韩登亮

教师阻抗学校变革的理性思考

● 韩登亮

教师是决定学校变革成败的关键因素之一，然而实践中学校变革却经常遭到教师的阻抗。教师阻抗是指在学校变革过程中教师阻碍变革顺利进行的心理状态及其外显行为。造成教师阻抗学校变革的原因主要有观念固着、担忧心理和价值偏向。在现实变革环境中，改革者要对教师阻抗的合理存在有清醒的认识，同时要认清阻抗发生的原因并进一步反思变革的价值合理性和过程合理性。

学校变革；教师阻抗；理性思考

在这个崇尚变革的时代，学校的发展面临着前所未有的挑战和机遇。近几年来，人们对学校变革给予了高度关注，变革已经成为教育领域的核心话题和强势话语。学校变革是为了改善学校现状，实现学校良性运行的一种实践活动。实践的问题离不开对实践者本身的探讨与研究。教师作为学校变革的实践者，在学校变革中有着不可替代的作用，学校变革离不开教师的参与，教师可以说是决定学校变革成败的关键因素。正如英国学者埃利奥特(Elliott)所说，学校变革实际上是教师的变革，没有教师自身的主动适应与变化发展，学校变革是不可能实施成功的。我国学者钟启泉直接指出，学校变革的成败“归根结底取决于教师，教师是理想与现实、理论与实践之间的转化者”。[1]然而遗憾的是，学校变革经常遭到教师的阻抗，并非所有的教师都乐意自觉参与主动实施变革计划和方案，这致使学校变革规划在很多学校的运行效果不甚明显。尽管适当的阻抗可以帮助改革者更加明确地选择改革的策略，但在某种意义上说，分析学校变革中教师阻抗的原因，消除教师对学校变革的阻抗，是学校变革得以推向深入并取得成功的重要因素。

一、学校变革中的教师阻抗

“阻抗”是在物理学、心理学等学科领域经常使用的概念。“阻抗”(impedance)一词最早应用在物理学研究领域，是指“当电压和电流按正弦规律变化时，具有电阻、电感、电容的电路对交流电所起的阻碍和抵制作用，它等于电路两端电压的有效值与输入电流有效值的比值”。[2]而本文中所涉及的“阻抗”的涵义更接近于心理学层面的理解。心理学研究中，“阻抗”(resistance)最早是由弗洛伊德(Freud)引入并将其定义为“患者在自由联想过程中对那些使人产生焦虑的记忆与认识的压抑”。因此，在传统的精神分析学说中，阻抗是所有精神防御机制的总和，常表现为人们对于某种焦虑情绪的压抑，对涉及某种痛苦经历的回避，对触动某些特定事件的抵触，或是对于某种行为及认知改变的拒绝等。随着心理学研究的发展，它更加强调个体出于本能对外界的防御心理。人们对于阻抗的认识经历了一个发展的过程，早期的心理学家以及目前的社会学家大都把它看作是一个消极的过程，认为阻抗对于事物的发展起着消极的作用。时至今日国内外的很多心理学家已经认识到了阻抗对于个体的积极意义，认为这是人们在面对不确定性尤其是危险性时正常的心理状态。

在学校变革过程中，教师阻抗的产生除了有对变革缘由、变革过程和变革结果的认识不清等因素外，我们还会发现，部分中小学教师会出现害怕被改变（自己的权力和地位）以及害怕失去既得利益等心理状态，从而导致一些对于变革的不作为、观望和抵制行为，所有这些行为我们都可以把它看作为教师的阻抗表现。简言之，教师阻抗可以看作是在学校变革过程中教师阻碍变革顺利进行的心理状态及外显行为。根据詹纳斯(M.Janas)的分析，教师阻抗变革是在变革过程中自然出现的伴生物，是教师的知识和实践、理想与现实之间差距的集中体现，教师的阻抗具体表现为挑衅性(Aggressive)阻抗、消极——挑衅性(Passiveaggressive)阻抗及消极性(Passive)阻抗三种类型。[3]挑衅性阻抗主要表现为直截了当地拒绝变革，教师在态度上完全否定变革，在思想上不接受变革理念，在教学实践中一味重复。消极——挑衅性阻抗主要表现为委婉地拒绝，教师往往以缺乏时间和精力为由，达到不合作的目的。更多的人是因为自身能力不足和知识的缺陷无力进行变革，或者是害怕变革冲击到自身的既得利益而抵制变革。消极性阻抗主要表现为教师的“阳奉阴违”的心态和“穿新鞋走老路”的做法。虽然教师在心里不接受变革，但迫于外在的压力不得已而进行变革，实践中他们往往采用一些修修补补的老办法去实施变革，从而使变革在实施中回到旧轨道上去，难以达到变革的真正目的。

二、学校变革中教师阻抗的原因分析

关于学校变革中影响教师阻抗的主客观因素，国内外学者已有很多的研究。1990年，美国学者托马斯·哈维（Thomas Harvey）对教师参与变革的障碍以及抵制变革的原因进行了系统而全面的分析，他认为教师拒绝变革的原因包括增加负担 (increased burdens)、没有利益回报(lack of benefits)、不安全感(insecurity)、变革的突然性和整体性 (sudden wholesale change)、非预期的东西带来的抵制(unique points of resistance)等十二种因素。[4]我国学者对于教师阻抗成因的研究成果相对而言比较丰富，侧重也各有不同。徐俊康认为教师阻抗心理来自两个方面：一方面是他人的影响，即群体心理效应，强调他人对自己固定的看法和期待会束缚自我改变的决心和能力；另一方面是自己对自己的影响，即个体心理效应，强调害怕无法预测自已，害怕陷入崩溃和混乱而不敢改变。[5]刘毓认为导致教师心理阻抗的因素包括传统观念的影响、客观条件的影响、自身素质的影响、担心得不偿失的心理的影响。[6]施良方认为变革的阻力主要来自教师，并归纳出教师阻抗的原因：①教师已有的知识技能赶不上学科发展的速度；②一部分人之所以选择教师的职业，是为了寻求一个比较稳定的职业；③过于频繁进行的变革运动，使得教师采取“以不变应万变”的策略；④教师不了解变革的性质以及可能带来的结果使得教师对变革采取不关心的态度。[7]

学校变革中的教师阻抗表现为变革过程中教师阻碍变革顺利进行的心理状态及其外显的行为，教师的教育教学行为的发展与改进，是以教师的思想理念与价值体系等心理性因素的转变为契机，自上而下的教育改革也许秉承先进的教育理念，但却往往不能在教育实践领域引发深度的变革，其根本原因就在于教师心理上的抵制与抗争。行政人员和课程专家对推广一种新的教育理念和研制一种新课程信心百倍，但在实践领域的推进却步履维艰。课堂外部的管理人员对于控制课堂教学常常感到无能为力。即便以具体的物质刺激引诱和制度规约的强制方式改变教师的行为，其结果也往往是换汤不换药形式下的观念的“固着”。J·古德莱德和M.克莱因等人进行的一项课堂研究所得出的结论也是如此。他们发现，“自上而下的计划一般是以失败告终的，因为这种计划不会使教师对计划的成功做出必要的承诺，并且没有考虑到实施这种课程的人特定的知识和建议。”[8]我们经常说“观念是行动的先导”，无非就是强调心理因素对行为模式的支配作用。我们从教师产生阻抗的心理角度可以深刻地透视阻抗行为产生的原因。

（一）教师的观念“固着”

在学校变革的实际进程中，未被变革者认识到的教师的思想会成为变革的阻碍力量，它集中表现为惯性的思维和固化的经验，我们可称之为教师的观念“固着”。变革是对原有事物的批判或否定，打破人们历来认为理所当然的“常规”，这就预示着，长期支配教师行为的“动力定型”被强行改变或瓦解。教师出于自我保护的本能下意识地产生对变革的不满和拒绝心理。

教师观念“固着”的产生与教师长期的职业生活环境和生活方式有关。由于教师长期生活和工作在相对稳定、变化不大的学校组织环境中，而且在过去相当长的一段时间内，我国学校组织大多是公立学校，它们有着固定的经费保障和稳定的运行模式，在政府的“保护”下既无变革的压力也无变革的动力，公立学校的“家养性质”①造成了教师缺乏对外部环境变化的敏感性、寻求环境变化的自觉性和为适应外部变化而做出自我更新的勇气。教师从事的长期平静而又稳定的工作，变动较少，久而久之容易产生惰性心理。而教育变革是一项费时又费力的巨大工程，教师投入的成本必然要增加，而收益却未必随之增加，权衡利弊，在没有得到切实的物质和精神保障的前提下，教师很少能产生主动变革的愿望。如果不考虑教师观念的接受与认同，先进的改革理念充其量只能是表面或部分得到落实，具有保守性的教师观念的存在总是试图将教育革新扭曲成教师熟悉的行为方式，从而使改革的效果大打折扣。

(二)教师的担忧心理

学校变革是一个创新实践的活动过程，在这个过程中，变革者既没有固定的模式，也缺乏可资借鉴的成功经验，存在诸多不确定因素，从某种意义上来说，变革的行为结果具有一定的风险性。在变革过程中，教师对在变革过程中所遇到的问题会产生担忧和迷茫心理：主要表现为一是对变革本身的担忧，对变革的重要性和必要性认识不足，对变革的方式和手段不明。二是对变革前途的迷茫，教师对变革的结果和带来的预期效益心存迷茫与疑虑，必然在行动上瞻前顾后，迟疑不决，不愿全身心地投入到变革中去。教师迷茫状态的产生说明了变革的发动和宣传乃至保障机制都存在一定的问题。

学校变革将在学校领域的诸多方面进行扬弃，有立有破，被否定的东西不少。原来引以为豪的优势将不复存在或需要重新检验，一个资深教师要抛却得心应手的熟练工作再重新回到初始起点，与新教师们在同一起跑线上，无论从感情上还是切身利益上都比较难以接受。教学上有经验并在传统教学中取得较好成绩的教师容易产生心理落差。一般来说，不仅仅是教师，几乎所有的人，在充满着不确定性的变革面前都会自然不自然地产生这种担忧的心理，这是一种正常的心理反应，也恰恰是最基本的“人之常情”。因为“任何的变革，都会打破事物原有的平衡状态，为身处其中的人带来不确定性和不安定感……大多数教师抵制都是由于他们对未知的恐惧和对超越自我舒适地带的犹豫而造成的，他们本能地担心人际或组织的变革为自己带来的潜在威胁和影响”。[9]因此，在改革的理想价值没有切实地呈现出来之前，他们抗拒的是习惯和利益的被改变，也就是说基于自身利益和变革的不确定状态的考虑，教师在没有得到切实的价值认同和利益保障的情况下，习惯于从本能上拒绝变革的发生。

（三）教师的价值偏向

随着现代社会世俗化趋势的加强，人们对教育价值的关注逐渐被世俗的功利主义动机所占据，当前社会人们对知识与教育的功能的认识总是难以超越庸俗的功利主义框架。“应试教育”的短眼光文化形式不光主宰了教育系统的命脉，而且早就渗透到教师的生活中，教师对改革的接纳与抵制态度完全受功利化原则的驱动。

在一年一度的“高考大战”和“优胜劣汰”教育价值选择面前，作为学生成才的监护人，教师必然会不惜代价提高学生考试成绩，演绎出令人炫目的“题海”大战和“素质教育”名义下的“应试”高潮。在整个社会功利主义思想的牵动下，学校和教育主管者们为了追求自身政绩催逼教师进行“应试教育”，教师自然只能成为兢兢业业的教书先生，其本来应该具有的终极价值追求也在这个过程中被体制化。受 “行政意识”和“长官意志”的引导，他们被鼓励思考如何有效地传授知识，快速高效地提高学生成绩等问题，而这些长期积累的有效的教学经验不断地强化着教师的传统行为，使得他们失去了革新的意愿和动机。因此，面对变革的蓝图，教师本能的反应不是如人类价值的守护者那样去追溯改革的渊源与存在的合理性，而是从自身利益和功利化动机出发，考虑改革所能带来的实际“分数”效益，一旦得不到期望的前景和承诺，他们必然坚持习以为常的教育教学理念和行为方式，而对变革的存在或者视若罔闻，或者表面上接受实际上穿新鞋走老路。

三、学校变革中教师阻抗的理性思考

人类变革的历史告诉我们：一种深度的变革从来都不是一帆风顺的。变革过程就是在新与旧、理想与现实的博弈、争锋过程中迂回辗转艰难行进的，学校的变革也不例外。对于一项变革，总有人持反对的态度并阻抗变革，这可能使改革很难进行，改革中一些好的措施、好的思想可能落空，社会的发展与进步也可能减缓。这样就产生了一定的消极影响。但是在某种意义上阻抗又是一把双刃剑，从另一个方面来讲，通过教师的阻抗我们也可以更好地来审视我们的学校变革，那种认为阻抗变革本质上是坏的，认为一切变革都是好的看法是一种错误的认识。在某种情况下，阻抗的作用在于澄清动机、阐明观点。既然产生阻抗了，那就说明我们的改革还有不尽如人意的地方，比如是否我们改革预期值太高了？是否我们的改革方案不够合理？我们的改革方案是否照顾到了大多数人的利益?是否得到教师的认可和赞同?是否在执行的过程中出现了偏差……这样，通过审视阻抗，我们再回过头来检查我们的改革就可以发现很多的不足，它有可能促使改革设计者更加全面而现实地对待变革过程中出现的问题，进而来调整我们的改革，使改革得以顺利进行。具体来讲，我们应该从以下几方面来认识变革中的教师阻抗：

(一)教师的阻抗是学校变革过程中的必然存在

教师阻抗是整个变革过程中自然而然出现的伴生物，因为变革从一开始就是要解决理想与现实之间的落差，而教师又是现实教育状态的代言人和执行者。因此，即使已经具备理想的环境、高度的期待和斗志昂扬的教育工作者等各项改革的必要条件，但革新一开始，问题马上还是会浮现出来，发起者或改革者的知识基础和良好愿望同教师具体实践之间的差距仍然很大。许多学校变革的理想蓝图之所以会失败，其中一个主要的问题在于变革方案的设计过于理想化，缺乏消除变革中阻抗因素的预案。在许多的变革过程中，变革设计者往往把教师只是当做变革的“忠实拥护者”，忽视了教师作为变革主体的能动性。缘此，在变革方案的设计中必须对变革中可能遭遇到的教师阻抗及其强度、方式等有详细的应对预案，必须对变革中教师自觉或不自觉地改变变革实施方案的可能性及可能因此而造成的风险(在有些情况下则可能创造出“惊喜”，)进行理性的评估。而且，变革是一个复杂的系统工程，在启动之初就应该综合考虑各方面尤其是作为变革实践者的教师的需求和建议，也就是说，变革蓝图的规划过程应该真诚地邀请教师的参与，聆听他们的意见和建议，因为他们直接接触教育实践，对变革将面临的现实问题和预期成效的考虑最切合实际。简言之，不考虑教师意见的变革方案是不完备的，不遭遇阻抗的变革几乎是不存在的，不对教师阻抗做风险评估和预案设计的变革构思是危险的。

(二)教师阻抗在一定程度上对变革具有修正性

随着变革的深入发展人们会发现，学校实践与变革所倡导的理念之间依然存在着相当大的落差，许多教师的教学行为基本没有太大的变化甚至出现向传统回归的倾向，改革所追求的目标还仅仅停留在应然追求层面而非实然状态。除了变革方案设计本身的原因外，变革不能得以贯彻实施的主要问题在于教师本身，一方面，面对过高的期望值和激进的改革措施，很多人出现心理上严重的不适，但迫于改革的压力不得不在表面和形式上附和，而在内心和实际行为上却存在着抵触情绪；另一方面，也有很多人出于对教育现实的强烈反叛，虽从思想上完全接受了变革理念，然而由于改革的前期筹备乃至后期的培训工作不到位，致使许多教师在实践中感到迷茫，不能也不知道如何将观念转化成行为。20世纪20、30年代著名的美国进步主义教育改革运动，因为教师没有完全领会杜威教育思想理论的粗髓，最终只能遗憾地以失败告终。20世纪60年代布鲁纳领导的轰轰烈烈的美国课程改革运动，忽略了对广大教师的有效培训，使得先进的理念得不到有效的落实，最后还是走向了失败。这些前事告诫我们在变革的过程中对教师的状态采取怎样的重视态度都不为过。

教师对于学校变革的阻抗，可以有助于变革的设计者、决策者和领导者保持清醒的头脑，进一步反思变革的价值合理性和过程合理性。问题的出现是改善的前提和动力。教师阻抗的产生能有效地引导变革规划者认清现状，澄清问题，改变策略，弥补漏洞，使得激进的方案变得按部就班，空缺的筹备和培训也及时得以增补，从而使得改革的规划和推进变得少了几许激情，却增了几分理性。在这种意义上，教师阻抗完全可以看作是对具体情境(特别是存在严重危机的情况下)的适当反应，是促进教师专业发展，改进计划进程以及完善计划方案的有效机制。教师对变革的阻抗，体现的不仅是教师个体不良情绪的蔓延和转嫁，更多的是规划者与实施者之间不同价值观的碰撞，以及理想设计和现实基础、条件之间的冲突，无论源于什么原因，当阻抗发生时，除了从教师个体或群体的维度进行诊断之外，至少还有两个维度不容忽视，即变革自身的价值合理性维度以及基于现实条件的变革深度推进的可能性维度。前者需要深究的问题是：这场变革是必需的吗?现有的变革设计是解决当前困局的最佳设计吗？变革的目标设计恰当吗？后者需要进一步斟酌的问题是：现有的基础、条件是否适合变革的即时展开?变革推进过程的设计是否充分考虑了实践主体的接受能力?深入思考这些问题，不单单是为了消解变革的阻抗，更重要的是适时调整变革的目标设计和过程推进以最大限度地提升变革成效。

注释：

①卡尔森（Richard Carlson）把与环境保持着明显不同关系的组织划分为两种不同的类型：一是“家养型”组织，这类组织包括公立学校在内。这种类型的组织无需为生存而斗争，它们受到它们为之而服务的社会的保护。另一种是“野生型”组织，这类组织为了争夺资源和市场而相互竞争，必须为生存而斗争。大多数私营组织如商行、私立学校均属此类。

[1]钟启泉.中国基础教育课程改革：问题与行动[J].全球教育展望，2004，（1）.

[2]辞海编辑委员会.辞海[Z].上海：上海科技出版社，1979：1449.

[3]Janas.M.The Dragon is Asleep and lts Name is Resistance[J].Jouunal of StafF Development.1988，(3).

[4]转引自杨明全.革新课程的实践者教师参与课程变革研究[M].上海：上海科技教育出版社,2003：186.

[5]徐俊康.自我改变应克服“阻抗”的干扰[J].心理世界，2005,(19).

[6]刘毓.中小学教师对教育科研的心理阻抗及改变途径[J].现代中小学教育.1999，(9).

[7]施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京：教育科学出版社，1996：135.

[8][美]约翰·D·麦可尼尔.课程导论[M].施良方等译.沈阳：辽宁教育出版社，1990：144.

[9]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权——教师专业发展新视角[M].北京：教育科学出版社，2007：67.

（责任编辑：刘丙元）

韩登亮/陕西师范大学教育学院博士生，聊城大学教育科学学院副教授，主要从事教育基本理论研究