论儿童性别社会化过程中的教师角色定位

●刘猛江菲

论儿童性别社会化过程中的教师角色定位

●刘猛江菲

儿童在性别社会化过程中，几乎都不同程度地受到家庭、学校、大众传媒及同辈群体等方面的影响。小学教师要能真正促进儿童性别社会化，就必须关注到这些不同方面，有针对性地采取一些措施。在促进儿童性别社会化的过程中，教师自身性别再社会化才能更好地得以完成。

儿童；教师；性别社会化

性别社会化是指人们将其所在社会的性别规范内化的过程。它涉及性别期望、性别角色和性别认同等方面。社会通过各种手段教化个体有关性别规范和相关的象征意义，个体同样加入到这一过程中，学习和使用性别规范及其象征，以此支配自己的行为、发展性别角色意识，达到生理、心理及社会三个层面性别内涵的一致性。性别社会化是个体社会化的一项重要表征，无论在哪个社会，性别社会化都是不可避免的。由于小学儿童认知水平有限，且模仿能力极强，在孩子们的眼里，看到什么就是什么，他们分辨正误的能力不如成年人客观，经常流行什么就学什么，各种事物都可能成为影响儿童性别社会化的影响因素。社会为孩子提供了很多的性别角色模板，却没有明确告诉孩子哪些是正确的，哪些又是该被摒弃的，在众多的选择前提下，如果缺乏正确的性别角色指导，孩子极可能出现性别错乱，忽视或是不认同自己的生理性别，而一味地追求其社会性别给其带来的满足感，更有甚者会出现性别认同障碍等心理疾病，乃至是走上歧路。本文试图从家庭、学校、传媒和朋辈等四个不同影响源出发，就小学教师在儿童性别社会化过程中应当分别采取的角色定位作一探讨。

一、教师应当了解家长对孩子的性别期待，做一个好的沟通者

在社会生活中，人们总是对(包括家长和教师自己在内)不同性别的人会有不同的希望和期待，人们也会自觉或不自觉地按照这种期待来选择职业、塑造性格、判断价值、设计行为。这是内化在人们头脑中的性别观念的一种外在表现。这种依照自然性别对男女两性相对固定的、与真实情况并不完全一致的看法被学界称为“性别定型观念”，或“性别刻板印象”。在性别期待中，性别刻板印象起着一种特殊的框架和模板的作用。

不用说，这种性别期待往往首先发生在家庭成员中发生。许多父母往往在儿童出身之前，就会表现出更愿意出生的孩子或是男孩或是女孩。等到孩子出生前后，家长在给孩子“起名”的过程中，往往也会因选择适宜的词汇匹配孩子的不同性别而大伤脑筋。孩子出生后，家长针对孩子的不同性别，在教育上往往也会采用不同方式或路径。就我国来说，由于受传统家庭教养观念的影响，“男孩穷养，女孩富养”这一说法常常被当作养儿育女的“金科玉律”。人们认为，穷养男孩，就是要苦其心志，劳其筋骨，这样的男孩才可以担当大任;富养女孩，就是要在物质上开阔其视野，精神上丰富其思想，这样的女孩才能独立自主、见多识广、高雅睿智、一生幸福。家长对孩子的如此性别期待应当说是美好的，有其合理性。不过，穷富之间总是相对的，家长对此在理解和把握上一旦绝对化，那么这种性别期待的效果往往就会适得其反。生活中，这样的例子应当不算少见。

作为教师，我们应当在家校联系中积极了解家长对孩子的性别期待，对于他们这种期待中的“刻板”或“定型”(如有家长说，“卖血卖房也要送儿子读贵族(或重点)学校”，“女孩长大嫁人就是人家的，读书怎么样无所谓”，“女孩子，怎么可以这样，要听话”，“男孩子就要像个男孩子的样，哭哭啼啼的，不像话”等等)，在平等的沟通交流中，要敢于“点破”、“击破”，以便于家长对孩子的性别期待更加有利于孩子的性别社会化。因为不论男孩女孩，作为一个自然人迟早要走向社会，要承担着作为人的责任，都应该具备自信、自强、自立、负责等良好的品质，这样才能够在社会上立足，谋得自己的一席之地。性别并非第一位的，男女之间是有性别的差异，但首先应该是作为一个人，培养他所应具备的素质和品格。

二、教师对教材涉及的性别歧视作出批判，做一个好的反思者

教科书中的性别歧视或性别不平等较早在西方引起专家学者们的关注，近年也开始逐步为我国教育工作者所认识到。有关研究显示，在我国的中小学教科书中，语文、历史、英语等教科书门中都存在着性别不平等。语言教材最严重。据朱晓斌对人民教育出版社出版的全套小学全日制五年制语文课本(1988年第2版，简称人教版)，上海、浙江、北京、天津四省市联合编写出版的全套小学全日制六年制语文课本(1988年第3版，四省市版)，浙江省义务教育教材编委会编写的义务教育六年制(试用)1-2年级《语文·思想品德》(1991年第1版，简称浙江版)所做的分析研究，故事中男主角的数量明显地比女主角多，其中人教版达77.7%，四省市版占69.0%，浙江版为53.3%，而女主角所占比例分别只有13.2%、14.9%和21.7%。故事的插图也是男多女少。职业人物中除一年级外男性的比例远远大于女性，男性所从事的职业更富有刺激性和创造性，更有声望，经济收入更高，而女性的职业则多数是辅助性的、体现情感色彩的。在能力方面，男性形象往往是知识渊博、能力高超、有远大理想的，而女性形象则无知、孤陋寡闻。在男女形象同时出现的场景中，女性的能力更低下，需要男性角色的帮助、解答、纠正和总结。在性格方面，教科书将许多人类的优秀性格如吃苦耐劳、勇敢坚强、正直善良、团结友爱等集中到男性身上，而人类性格中的一些阴暗而如吝啬贪婪、心胸狭窄、凶狠等则多由女性角色承担。[1]有学者进而认为，与美国等发达国家相比，我国的教科书中的性别不平等更加严重。

人们想必不难发现“重男轻女”教科书中的性别不平等对儿童性别社会化的两方面危害。一方面，让女生缺乏可资效仿的榜样。这容易导致女生产生内化的性别自卑感，认同性别歧视者的价值观，导致较低的自尊。一旦女生把性别自卑感内化，那么她们就会在自我实现的道路上步履迟疑。另一方面，它同样阻碍了男生的全面发展。由于教科书过多地宣扬了男性勇敢、坚强、能力高超、独立自主等阳刚品质，而不表现，甚至是鄙视男性软弱、寻求情感支持的一面。实际上，并非所有的男性都具有勇敢、坚强等阳刚品质，一个男性在其一生中也并非总是以一贯之的坚强，男性也有想要留泪的时候。当男生发现他所处的环境不鼓励他表达情感，他就只好把焦虑和痛苦深埋在内心。这样必然造成一些心理问题。

一个真正和谐的、布满生气的社会是一个性别平等的社会。据新近的调查显示，近些年来，年轻女性越来越青睐教师职业，在小学教师中女性所占比例达49.7%。小学教育的教师中女性比例之高，如果在师生之媒介——教科书中女性的作为却有意无意间比男性体现得要低人一等，那么作为女教师肯定会遭遇不必要的 “形象尴尬”，以致在教育力量上也会打了折扣。这应当引起教师们的注意，不仅女教师如此，倾向于性别平等的男教师也应当如此。由于教科书对学生的一生都会有潜移默化的影响力，每一位教师不问男女，偌不能对教科书中常常隐藏的性别歧视保持警惕，那么对儿童的性别社会化就谈不上真正促进。也就是说，在提倡“教师作为研究者与反思者”的今天，对教科书相关性别话题的研究与反思应当是教师工作的一项时代使命。

三、教师关注儿童所关注的大众传播热点，做一个好的引导者

随着我国社会的日趋开放，学生精神世界的建构早已不是教科书所能框定的。电视、广告、电影、杂志、报纸、互联网等众多大众传媒对儿童的影响之深，恐怕远远超过人们的预料。在消费主义盛行的今天，“性”的暴露及性别气质的审美符号化以近似于暴力的方式通过大众传媒冲击人们的眼球。广告中的女性形象在图像处理技术的完善中显得更加光洁耀眼，影视中的浪漫故事常常在男女主人公激情床戏的渲染中方可完结，网络中的大多页面都会有明显性别暗示的闪亮之处急切地希望你“点击”连接再连接，就连一些严肃的报刊如今也靠“粉紫气”和“荷尔蒙”来提升销量。人们似乎越来越“想得开、做得出”，各式各样的“门”事件，青春偶像剧中有众多“长着精美脸庞、柔柔弱弱”的美少男们，也有不少“装扮中性化，扮酷能力一流”的女生，选秀中“超女”与“快男”……人们对此津津乐道，儿童也难置身其外。在小学里，我们经常听到、看到一些男生说话细声细气，动作扭扭捏捏，而一些女生则言行粗犷泼辣，举止大大咧咧;特别是受个别超女中性打扮的影响，少数女生打扮起来，从远处看，还真分不清是男生还是女生，让人很是无奈。

有学者指出，大众媒介强化了性别成见。媒介对社会规范、角色、等级和制约的种种描述，常常会内化为受众的一种社会期待，最终会影响受众的性别认识和行为。并且由于传统的社会文化的影响，人们更习惯从男性中心的角度来审视女性形象。对于有些含有贬低女性独立人格和尊严的报道，人们已经司空见惯。在商业化的报道中，女性不被看作一个包含智力、勇气等品质的完整个体，其观赏性的高低决定了这个女性的价值。新中国成立以来，我国的妇女地位有了翻天覆地的变化，但社会上对于女性性别成见仍没有彻底根除。女性主义人类学、文化学、心理学等领域的研究说明，关于性别的成见，并不是生理方面的必然结果，而是被社会文化所赋予、培养的结果。在社会现实中，性别成见主要包括对男女两性的性格、形象、智力、社会分工、家庭角色等方面的定型化。比如就性格而言，理性、勇于探索、进取、勇敢、坚强、喜欢高技术等总被归为男性的特征，而柔弱、温和、感性和被动总被归为女性的特征。一方面，社会中存在着性别成见，基于商业化基础的大众媒介必然会追求大众认同，这就不可能不反映这些性别成见；另一方面，大众媒介也强化了性别成见。媒介对社会规范、角色、等级和制约的种种描述，常常会内化为受众的一种社会期待，最终会影响受众的性别认识和行为。[2]

如果性别的成见并不是生理方面的必然结果，而是被社会文化所赋予、培养的结果，那么既作为文化传承者又作为文化创新者的教师就应当能站在时代的前列，帮助儿童养成对大众媒介不能光顾欣赏，也要有进行审视(批判)的态度，指正大众传媒中表现出来的不适当的性别塑造，揭示其背后运作的“商业逻辑”与“性别偏见”之间的勾连。虽然包括我们教师在内的每个人都在传统的性别文化中长大，或多或少地接受了某些性别成见，使得自己对这种“自然”反映容易缺少警觉，但要做一个好的引导者，教师就应当始终秉持这样的信念，即儿童的一切发展应该取决于他们的潜质、能力或兴趣，而不是他们的性别。只有这样才能减少大众媒介对传统性别成见的建构与影响，以促进儿童的性别社会化。

四、教师鼓励男女生之间自然大方地交往，做一个好的协调者

父母、教师、同辈群体谁对儿童社会化的影响更大?这是一个仍有争议的问题。1998年美国心理学家哈里斯(J.R.Harris)出版了《抚育的假定》一书，批判和否定了抚育的假定(即父母对儿童的成长有决定性的作用，家庭环境是儿童生活环境的重要组成部分)，并更为详尽地论述了群体社会化理论。哈里斯认为，传统的研究以“抚育的假定”为基本前提，没有考察父母是否影响儿童就直接去研究父母如何影响儿童，这在理论上有着致命的缺陷。而群体社会化理论的核心假设是儿童的社会化具有高度的情境特殊性，在一种情境下学到的东西不一定会表现在另一种情境之中。这是因为不同的情境需要不同的行为，所以，父母对儿童的影响仅仅限于家庭情境之中。儿童独立地在家庭内外习得两套行为系统，随着儿童年龄的增长，儿童倾向于喜欢家庭外的行为系统超过家庭内的行为系统。于是，家庭外的行为系统逐渐取代、超越了家庭内的行为系统，并最终成为其成人人格的一部分。因此，父母对儿童没有长期的影响。家庭外的环境尤其是同伴群体才是儿童社会化的重要环境。[3]

如果上述哈里斯的研究是对父母抚育作用范围和程度表示出较有说服力的怀疑的话，那么我国学者吴康宁教授同样对教师作为“社会代表者”进行了一番理智的辨识。在今天这样一个价值取向日趋多元，社会支配阶层对于多元价值取向并存状态所持态度渐趋宽容的境况下，情形更是如此。在这个意义上，教师不可能都是社会代表者，教师在许多情况下都不是社会代表者。[4]

我们认为，上述两项研究对于进一步认识儿童性别社会化来说，至少具有两大意义：一是要突出对儿童小社会即儿童所生存其中同辈(伴)群体的重视。在更多的时候 (或儿童年龄及独立思想逐步增加的时候)，由于年龄、兴趣、爱好、态度、价值观、社会地位等方面较为接近，儿童更喜欢交往的对象是其同辈群体成员，而不是父母或教师。二是父母和教师如果不放下 “身段”，仍习惯于以“权威者”或“代表者”自居，不能平等地对待他们，那就不能真正对儿童产生有效的影响。从教师来说，为了促进儿童性别社会化，在学校里进行的男女生喜欢参加的各项联谊活动中，就应当善于鼓励他们学会自然大方地进行交往，既要学会尊重对方，又要学会自爱自重。既要尽量避免儿童早恋现象的发生，又要打消一些儿童与异性交往不必要的恐惧。[5]

总之，社会需要性别平等，教育需要性别公平。教师利用不用影响源有针对性地促进儿童性别社会化的过程，往往也是自身性别再社会化的过程。在这一过程中，教师无论男女，他们将缔造自己职业与人生的真正美丽与幸福。

[1]朱晓斌.从我国三种小学语文课本看儿童性别角色的社会化——兼与美国一种阅读课本的比较[J].教育研究，1994，(10).

[2]卜卫.大众传媒中的性别成见——兼谈女性的社会性别[N].光明日报，2000—7—6.

[3]徐湘荷.谁之过——哈里斯的群体社会化理论述评[J].上海教育科研，2004，(4).

[4]吴康宁.教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑[J].教育研究与实验，2002,(2).

[5]刘猛.孩子应该早点接受恋爱教育[N].中原油田报，2005-10-28.

(责任编辑：曾庆伟)

刘 猛/江苏技术师范学院教育科学学院副教授，教育学博士 江 菲/常州市湖塘桥中心小学教师