从系统方法的视角看支架式教学的实践

● 盛 艳 张伟平

从系统方法的视角看支架式教学的实践

● 盛 艳 张伟平

基于建构主义学习理论的支架式教学侧重于培养学生自主学习能力，目前正成为课堂教学改革关注的热点。从系统方法的视角出发，剖析支架式教学的本质特征和价值追求，并据此探讨有效实施该教学范式的系统策略，可以为新课改下的支架式教学实践提供了新的视角和有益的思路。

系统方法；支架式教学；教学实践

在课堂教学方式的变革中，支架式教学以其培养学生自主学习能力的价值取向愈来愈受到国内外广大教师和教科研工作者的青睐。目前国内对支架式教学的阐述大多从课堂教学的微观角度出发，很少从系统方法的角度对其进行宏观思考。从系统方法的视角看支架式教学的实践，将支架式教学视作一个独立、有机运行的系统，需要先对该系统的本质及价值追求有一定的了解，然后才能在此基础上提出有效实施支架式教学的系统化策略。

一、支架式教学的“系统”本质

“网络多媒体教学：远程教育与训练项目”的相关文件将支架定义为提供给学习者的一种概念框架。[1]“这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[2]系统方法下的支架式教学被视为一项系统工程，具有整体感知、开放交流、思维自组织和动态交互的本质。

（一）整体感知

“整体性是系统方法的核心。系统论认为，世界上的各种事物都不是简单、机械的堆积或偶然、随意的组合，它是由各种要素通过相互联系、相互作用形成的有机整体，而且事物的这种整体性只存在于各组成部分（要素）的相互联系、相互作用的过程之中。”[3]传统教学存在着将课程仅仅作为一条条孤立的知识去教学的弊端，忽视了知识间的内在联系。要使学生对所学知识形成一个整体结构，不仅要使他们理解各部分的内容，而且也要理解各部分内容之间的关系。支架式教学在教学过程中提倡先将复杂的学习任务加以分解，由浅入深地逐步引导学生完成知识的意义建构。在此过程中，它始终注意知识间的内在联系及前后相继的连贯性。这里需要注意的是，整体性既强调分解为部分，又强调综合为整体。支架式教学将教学任务分解后，随着学生能力的逐步提高，他们对知识的理解经历了一段由分到总的进程，最后对所学知识形成完整的认识。

（二）开放交流

开放性意味着系统需要不断地与外界环境之间进行物质、能量及信息的交换。系统只有开放地与外界进行信息交换，才可能有序运行。传统教学存在教师掌控课堂“话语霸权”，学生仅是被动的倾听者的现象。在这种情况下，师生之间、生生之间缺少思想沟通与情感交流，以至于信息缺少传输的通道，教学系统毫无生机可言。支架式教学提倡打破师生间、生生间以及师生与环境间的封闭状态，鼓励教师创设一个开放式的互动交流平台，努力营造一个开放、宽松的氛围，使学生能积极主动地与他人分享、交流信息。当然，系统的开放交流同时也应当是有合理宏观控制的开放交流，支架式教学要求教师根据教学内容和教学目标创设合适的情境，合理引导学生的交流方式与交流内容，避免交流流于形式，从而促使学生的认知活动沿着正确的轨道发展。

（三）思维自组织

在教学过程中，教师设置活动和疑难促使学生积极参与，这属于他组织的过程，随后学生根据输入的不同信息，协同有序的进行自我调整，实现跃变，这属于自组织的过程。知识不是靠教师的简单传授获取的，而是学生自组织的结果。传统教学中教师倾向于将知识以定论的形式传授给学生，尽管也有信息输入，但只需机械记忆即可，学生缺乏思考的空间，因而无法激活学生系统的自组织机制。支架式教学中，教师通过预先人为地搭建一系列概念框架，即支架，引发学生的认知冲突，系统由此演化为无序状态，随后学生在与老师、同学们的合作交流中，其认知结构的不平衡态通过持续不断地调节、反馈，最终从无序走向有序，完成知识的意义建构。

（四）动态交互

系统的运行过程不间断地发生动态变化，系统的动态性要求系统设计者用联系与发展的眼光看待事物，并及时根据系统的变化做出适当的决策。这就要求教师在教学过程中要重视学生的反应，并及时灵活地做出适当地反馈。传统教学中，教师严格按照预先备好的教案实施教学，为使教学进度不受影响，往往不待学生做出反应或对学生的反应未给予适当反馈就马上进行下一个教学环节，对学生的认知、情感反应意识淡漠，这都严重压制了学生求知的积极性。支架式教学为学生搭建的支架不全是预先就定制好的，而是需要教师根据学生在学习活动中的不同表现来谨慎选择。这就要求教师细心观察学生的反应，耐心倾听学生的言语，及时为学生的认知发展提供向上攀登的阶梯。“教”是为了“不教”，随着学生学习能力的不断增强，支架也渐渐撤除，最后使学生能独立自主完成相同或类似的学习任务，从而完成知识的动态迁移。

二、支架式教学的“系统性”价值追求

系统方法为我们认识系统的发生、发展、变化提供了科学的视角，同样，该方法也体现出浓厚的价值追求，系统从无序、有序再到无序的演化过程体现出不断超越自我、不断完善自我的可持续发展观。因而对教学过程的追求不应仅停留在技术层面，更应提升到促进学生认知可持续发展的价值层面。

（一）“最近发展区”的不断生成

支架式教学的理论基础来源于苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”。“最近发展区将帮助我们确定儿童的明天，确定他发展的动态，不但可以查明发展中已经达到的状态，而且能发现他正在成熟中的状态……这样，儿童智力发展的状态至少可以借助于他的两个发展水平——现实发展水平与最近发展区来加以确定。”[4]教师基于学生已有的知识经验对他们可能达到的水平进行预测，进而搭建支架指导学生学习，学生沿着教师搭建的支架一步步向上攀登，他们的认知也因此不断的从实际水平提升到潜在水平。然而，正如系统总是经历量变、质变、再到量变的循环发展过程，学生的最近发展区也在不断地循环生成。当学生通过教学的引导，认知发展从现有的水平达到一个新的更高的水平之后，新的最近发展区又产生了，就这样循环往复，每一个新的最近发展区都以前一次的最近发展区为基础，在预设与生成之间向外无限延伸。

（二）合作式交流平台的合理创设

在系统的运作中，与外界不断的进行物质、能量及信息的交换是系统得以保持旺盛生命力的源泉。支架式教学倡导教师与学生、学生与学生、教师与环境、学生与环境之间的合作交流。在多维度的双向互动中，信息得以流动，通过不同观点之间的交锋，每位学生对当前问题的理解得到不断的补充、修正和加深。原来相互矛盾的意见逐渐统一，态度纷呈的复杂局面逐渐明朗，学生在共享集体思维成果的基础上达到对学习任务的比较全面、正确的理解，最终完成知识的意义建构。

（三）“教学支架”的适时建、撤

在建筑工程中，脚手架被用作建筑时的一种临时性支撑架构，待建筑完成后便统一撤掉，只留下建筑物本身。然而，在支架式教学中，教学支架的建、撤并不是统一的，而是根据学生学习能力的变化在教学过程中一步一步进行的。教师在教学初始时根据学生现有水平、教学内容和教学目标确定支架的类型并搭建支架，随着教学过程中学生现有水平的不断提升，所提供的支架也相应的提高一个层次，那么所提供的支架总量也逐步减少，这个减少的过程就被称作“撤”。这里涉及到一个关键问题，即“教学支架”建与撤的适时性。支架建得过早，容易使学生产生依赖心理；建得过晚，容易使学生产生挫败感；撤得过早，学生还来不及思考；撤得过晚，学生容易产生倦怠感；这些不仅阻碍学生主体性的发挥，也许还会适得其反，对学生发展产生不良影响。在这里，“教学支架”的建、撤过程可被看作是系统动态的演变过程，学生的自主学习能力在建、撤的过程中不断向前发展。

（四）“他控”向“自控”的逐步转换

“支架的逐步撤离与责任的转移紧密相连。也就是说，通过支架的逐步撤离，执行任务的责任逐渐转移给学习者。广义上，责任在本文的解释是：它可以指学生的认知活动、元认知活动或情感。当学生对学习的控制能力不断增强时，学习的责任也在转移。”[5]支架是用来辅助学生完成学习任务的暂时性支撑，支架建、撤的比率取决于学生的能力和发展水平。在学习初始阶段，教师是学习任务的主要控制者和管理者，随着支持程度的逐步降低，学生的认知活动渐渐从“他助”过渡到“自助”，因而对学习任务的控制权也逐渐由“他控”转向“自控”。达到“自控”即代表学生无需他人帮助便能独立完成学习任务。这里，“自控”也指学生的自主学习能力，它不仅包含学生进行自我监控、自我调整的元认知活动，还应有学生的非认知因素（即情感、意志活动）的参与。“他控”向“自控”的转化过程体现了系统内部要素相互作用，彼此积极适应的动态特征。

三、支架式教学实践的系统化策略

如何有效实践支架式教学是课程实施的一项重点内容，系统方法从宏观层面分析了实施支架式教学的基本思路，为教师有效实施支架式教学提供了理论指导。

（一）协调教学要素，整体优化教学

“整体原理告诉我们：不仅应注意发挥各部分的功能，更重要的是要发挥各部分相互联系形成结构的新的功能。”[6]凡是对教学过程产生影响的要素都可视为教学系统的组成要素。在教学过程中，只有各要素联合起来，协调、有机地发挥作用，教学效率与学习成果才能得到最大程度的优化。支架式教学强调“最近发展区内的教学”，这就要求教师进行教学准备时，需要很好地把握学生的现有发展水平以及其与学生学习内容之间的关系。要想准确界定儿童的最近发展区，不仅要求教师对学生现有的知识水平进行充分了解，教师自身还需对所教学科的性质、教学目标、教学内容有着一定程度的把握，这样才能创设出既能充分挖掘学生潜力又不超出儿童理解范围的最近发展区。此外，在不同教学阶段，各教学要素发挥的功能和作用理应各不相同，这就需要教师具备敏锐的观察力和足够的教学机智对各要素的分配比例进行合理度量，保证各要素在教学的不同阶段适度、协调、有机地相互作用，发挥其应有的功能，创造最优化教学。

（二）定位师生角色，开放教学情境

不同于传统教学中的教师主讲，学生主听的师生角色观，支架式教学注重教师的主导作用与学生的主体作用相结合。在教学过程中，教师扮演的不再是课堂的权威，而是学生学习的引导者、观察者、合作者角色。教师以平等的姿态引导学生的学习活动，细心观察学生的反应，在互动中协助学生完成知识的意义建构。同时，根据学生的发展状况，将学习的主动权逐渐移交给学生，最终使学生能独立完成学习任务。随着教学的深入进行，学生角色也相应发生变化，他们跨越学习的“伴奏者”角色，蜕变为自主的学习者，主动参与学习活动，在活动中建构自身的理解。角色的合理定位为教学的有序进行创造了开放的教学情境，营造了民主自由的学习氛围，师生、生生在互动中共同探索知识、发现知识。

（三）打破认知平衡态，建构自组织机制

支架并不提供现成答案，而是通过提供资源、示范、启发、暗示和咨询等手段充分调动学生的认知活动来促进学生的学习。“从支架的表现形式来看，学习支架可以分为范例、问题、建议、向导、图标等。除了这些可设计的支架外，支架还有更为随机的表现形式，如解释、对话、合作等。”[7]此外，情感上的关注、支持也可被视为支架的一种。支架的种类和使用程度应随学习对象、学习任务和学习目标的不同而变化，在教学过程中教师要灵活应用多种形式的支架打破学生认知平衡，引发认知冲突，这些冲突将促进学生进一步的探索，并修正自己原有的认识。支架为学生认知结构的自组织创造了契机，知识在平衡、不平衡再到平衡的过程中得以建构。

（四）及时调节反馈，实现动态转移

教学并不因学生获得知识而结束，真正的教学应教会学生如何学习。支架式教学如果仅仅理解为“为学生获取知识提供必要的帮助”，那是远远不够的。作为一种侧重于学生自主学习的教学范式，如何有效地将学习责任转移到学生身上，使学生掌握自主学习的方法与步骤？这是教师们亟需关注的重点。这个过程需要教师根据学生的反应及时调节教学行为与教学进度以适应学生的发展。在“教”与“学”相互适应的过程中，教师逐渐将学习的管理权移交给学生，学生最终能够独自进行学习，并且能够在相同或类似的情境中实现学习能力的迁移。

[1]Griffiths,David;Owen,Martin.Environment challengs:making a difference in the classroom[D].DGXIII Proceedings of the Computer Assisted Learning（CAL97）Conference,1997,(3):l-8.

[2]何克抗.信息技术与课程深层次整合理论[M]．北京：北京师范大学出版社，2008，(8)：39．

[3]何克抗．运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展[J].中国电化教育，2010，(1)：7-18.

[4]余震球选译．维果茨基教育论著选[M]．北京：人民教育出版社，2004:265．

[5]Janneke van de Pol·Monique Volman· Jos Beishuizen,Scaffolding in Teacher-Student Interactions:A Decade of Research[J].Educational Psychology Review,2010,(22):271-296.

[6]查有梁．控制论、信息论、系统论与教育科学[M]．成都：四川省社会科学院出版社，1886，(8)：116．

[7]闫寒冰.信息化教学的学习支架研究[J]．中国电化教育，2003，(11):18-21.

盛 艳/杭州师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事教学论的研究 张伟平/杭州师范大学教育科学学院教授，主要从事教学论和中国近代教育史的研究

（责任编辑：刘君玲）