教师教育者身份认同困境的社会学分析

杨 跃

(南京师范大学 教师教育学院,江苏 南京 210024)

教师职业具有典型的“双专业性”，需要学科知识(懂得“教什么”)和教育知识(懂得“怎么教”)，还需要懂得“特定学段教育(如基础教育)学生所需掌握的学科知识怎么教”。大学场域中的教师教育者[注]教师教育者(teacher educator)即“教师的教师”。西方教育著述中，为“教师”提供教育指导的人都是教师教育者，既包括大学教育机构中负责教育、辅导“准教师(teacher-to-be)”的指导教师以及为在职教师(in-service teacher)提供继续教育的教师，又包括中小学校里协助指导实习教师的合作教师(cooperating teacher)、辅助初任教师顺利度过入职阶段的指导教师等。本文着重分析师范院校中的教师教育者(normal university-based teacher educator)。至少包括三类人群：学科专业、教育专业及学科教学论教师。近年来教育研究对中小学教师专业自我认同充满浓厚的探究与反思旨趣，对教师教育者的自我身份认同却少有关注；但事实上，建构适应改革要求的教师教育者身份认同是实现教师教育改革美好愿景的重要条件。若一位担任教师教育之责的人对自我身份并未拥有归属感、稳定感和一致感，则难以认同和热爱教师教育，改革也很难真正成功，因为“身份认同具有政治上的重要性……任何社会运动如果想要蓬勃发展，就必须为其源源不断加入的个体提供某种共同的身份，唯有如此，人们才会一直参加下去。”[1]本文通过审视隐藏在“教师教育者”这一特殊群体日常言行背后却深刻影响其自我身份选择、认定与建构的场域特征，探讨教师教育者身份认同的内卷化困境及建构策略，以期为清醒认识改革阻抗、有效调整改革策略并推进教师教育改革与发展有所助益。

一、影响教师教育者身份认同的因素

“身份(status)是社会成员在社会中的位置，其核心内容包括特定的权利、义务、责任、忠诚对象、认同和行事规则，还包括该权利、责任和忠诚存在的合法性理由”,[2]4往往和“地位”、“等级”、“阶层”、“特权”等意涵相关联；“认同(identity)”[注]在社会学研究中，“角色(role)”也是与“identity”相关联的重要概念。社会对人们在不同时空所扮演的各种角色都有约定俗成的行为标准，一个人若接纳社会的角色约定和期待并按其行为标准行事即“角色认同”。现代社会，对职业角色的自我认同是影响个体职业行为最重要的因素；一个人对自己从事的职业认同感越强，就越会以积极、主动、愉悦的心态投入这项职业，努力化解压力、克服困难，产生职业的幸福感和崇高感；反之，则可能停留在生存等基本需要层次。此外，与“status”和“role”等词语仅表达静态内涵不同，“identity/identify”强调个体在社会互动、融合、交往中实现和建构的一种身份归属、确认和共识，侧重个体对某一群体身份建构归属和共识的过程性和动态性特征，常译为“身份认同”。因此，本文使用的“身份认同”一词亦包含“角色认同”、“自我认同”等意。与心理学相比，社会学更强调认同主体的能动性、认同过程的互动性、认同建构的社群性以及环境因素对认同的影响和制约。则包含对“status”意义上的职业、职位等社会位置特征以及由此衍伸出的地位、等级的认知与接受，是“一个人将其他个人或群体的行为方式、态度观念、价值标准等，经由模仿、内化，而使其本人与他人或群体趋于一致的心理历程”,[3]“是一种情感、态度乃至认识的移入过程”,[4]即因认可某种社会规范或期待而将个人思想与之趋向一致并同化于个人行为所产生的心理稳定感、一致感和连续感，是认同主体对“我群”一致性和“他群”差异性的认知、情感和态度的统一。

社会生活中存在“文化认同”、“民族认同”、“国家认同”、“职业认同”等众多认同现象，对教师而言，身份是其生活和工作的组织原则，关涉其专业发展及应对改革的态度与能力。身份认同又是在复杂的社会语境中建构起来的，具有结构性和建构性、多重指向性。[5]近年来高师院校教师教育改革热潮迭起，改革对个体本体性安全感的破坏以及“教师教育”“夹缝求生”的边缘状态是影响教师教育者身份认同的重要因素。

(一)改革压力对本体性安全的破坏

教育实践和教师教育改革对教师教育者的素养要求与日俱增，而个体知识能力素质是否胜任改革要求显然严重影响其身份认同。自从20世纪80年代中期舒尔曼(Shulman,L.S.)等人提出“学科教学知识”(pedagogical and content knowledge, PCK)[6]以来，学术界普遍认定单纯的“学科知识”或松散分离的“学科知识+教育知识”都不足以成为教师专业的知识基础，只有将这些知识融通所形成的“学科教学知识(PCK)”才是“教师”区别于“学科专家”的专业知识基础和能力之本。PCK是由学科知识衍生并包含在学科知识中的“属于教学”又“最适于可教性”的应用性知识，主要有三类：直面学生教学如何建构和呈现学科内容的知识，有关学生在学习具体内容时可能拥有的共同概念、误解和困难的知识以及在具体教学情境下能满足学生学习需求的具体教学策略等；是充分融合了学科和教育教学专业的整合性知识，对知识拥有者和传授者的要求都非常高。教师教育应致力于使学习者真正习得PCK，而非“学科知识+教育知识”；这对肩负培养具有双专业素养并拥有PCK的基础教育教师之责的教师教育者的智能要求甚高。

然而，长期以来高师院校中的学科专业教师并不把自己在本学科专业基础上涉及到的教师教育活动作为特殊的专业任务，比如给“汉语言文学专业(师范方向)”的学生讲授现代文学课程的教师更多自我认同为“现代文学的教学与研究者”而非“语文教师教育者”，师范生的教师专业素养发展并不在其学术视野中，往往将学科专业工作与教师教育工作视为天然一致，更多专心于本学科领域的科学研究而无意、无暇甚至轻视、怠慢学科教学研究。教师教育改革要求学科专业教师作为合格的教师教育者也应具备“学科教学知识”，但他们显然难以立即产生“专业教师教育者”的身份认同。

令人不解的是，相当一部分教育专业教师也一直将教师教育不可或缺的教育类课程视作“公共课”而非“专业课”，致力于探索普通教育规律、建构教育理论，也无意和无暇研究具体学科、学段内容知识的教学；而且在现行大学教师任用、培养体制下，教育类课程教师大多缺乏中小学教师职业生涯体验和具体学科知识(其中有些人也有某一学科专业的学习或中小学教学经历)。即使在改革召唤下他们逐渐转变观念，但面对来自不同学科专业的师范生要能游刃有余地在教育类课程教学中让师范生真切感受和领悟“PCK”，所需付出的努力绝非一日之功，他们也很难迅速对“专业教师教育者”产生自我认同。

与纯学科背景者(他们会自谦“我不懂教育”)和纯教育背景者(他们会焦虑地表示“我没有学科”)相比，学科教学论教师虽然“既有学科又懂教育”、具有体验和表现PCK的功力，但欲熟知特定年龄中小学生的特定学科学习的特点及教学场景并成为拥有PCK的合格教师教育者也并非易事。一项有关“中学英语教师教育者的学科教学知识(包括学科知识及相关技能及人文知识、教育心理学知识、课程知识、现代教育技术知识以及教育情境知识)现状”的调查[7]发现：教师教育者的学科知识掌握较好，教育心理学知识总体尚可，课程知识和情境知识却很薄弱，对中学英语新课改现状及发展趋势不熟悉，对中学英语教师的真实生活状态不了解，难以对中学英语教师源于教学实际的困惑予以解答，教学理念与其教学行为方式自相矛盾。教师教育者的认识与行动不一致、理论与实践“两张皮”等专业素养现状不可避免地影响他们的身份认同并制约其专业提升和发展。

当从业者的知识储备、工作能力等难以胜任职业要求和有效承担职业角色时，将难以产生身份认同，甚至会出现倦怠、抵制等不良情绪。如果教师教育者深感自身知识、能力还不足以满足和胜任改革的新目标、新要求，无法在工作中体验胜任感、成就感和自我效能感，便难以对“教师教育改革”及“教师教育者”产生自觉认同。吉登斯指出，现代社会，诸如“我此时在哪里是谁彼时又在哪里又是谁”的“认同中的碎片”使个体自我认同出现断裂，呈现飘忽性；而本体性安全是自我认同的重要机制，也是个体身份认同的生长点。[8]

(二)“夹缝生存”的边缘地位

身份认同是主体在社会情境中选择和内化部分经验而持续建构的一种互动事实，由个人位置、来自自我和他人的评价以及个人的生活经历等各种因素决定；是作为特定社会范畴的成员在共同经历和协商互动中通过“我怎样看别人”和“别人怎样看我”(即费孝通先生所说的“我看人看我”的方式)而形成的，经历了各种自我知觉和自我标定的过程(即他人根据个体的身份认同对其做出反应，这些反应又反过来成为个体发展自我意义感和自我界定感的基础)。身份认同即个体对自我及职业等的认知和诠释，包含个体对自我的反思、认定与追寻以及他人对个体的期望、规定与认可。这一通过社会互动获得自我意义的复杂、流动过程受到社会知识、权力的规训与教化，并在个体的社会经历和实践中不断发展变化。

专业认同是知识分子在大学场域的逻辑轨迹中自我界定的重要内容。在当代大学学术架构中，教师培养工作并没有被视为一个“专业”领域，只是作为“师范方向”附属于各个学科专业，如“汉语言文学专业(师范方向)”；即便在强调“教师职业是专门职业”的教师专业化吁求下，人们对“教师教育”是否能够成为一个独立的专业学术领域，仍然充满疑虑和争鸣。大学教师职业身份的获取不仅源于其对自己作为“教师”之内涵、意义、价值的理解与追问，更源于其对自己作为何种专业“学术人”的理解与认定。教师教育者的身份认同便首先来自对“谁有资格成为教师教育者”、“合格的教师教育者应具有哪些专业素养”等问题的追问和求索。然而，由于历史与现实的多重因素，即使在师范大学内部，“只要精通学科知识就可以培养该学科的中小学教师，就可以从事师范教育”的观念始终根深蒂固。在封闭、定向的传统师范教育时代，高师院校全体人员形式上从事的都是教师培养工作，但并不意味全校人员都凝聚在“师范专业文化”中，从事或参与师范教育的人员也并未真正组成专业团队、形成专业文化；而当师范院校的学科专业综合化发展进程加快并取得巨大成就后，教师培养工作进入“后师范时代”，“全校教师都是教师教育者”的美好图景便一去不复返，“举全校之力办教师教育”更像是美丽的海市蜃楼，“真正的现实是……只有一些教师关注，或只有一些教师只是以部分的精力关注师范生的成长。”[9]在高师院校教师的观念中，“**(学科)专业”的思想日益深厚，“**教育专业”的意识却日渐淡薄；他们也许会赞同“教师是专业人员”，但对自己从事的是“**教育专业”的认可和接纳程度并不高，或坚决反对或积蓄着沉重的无奈之情。

教师教育离不开学科专业与教育专业的双重滋养。教师职业与教师教育实践的特殊性使从事基础教育学科课程与教学论研究的学科教学论教师成为教师教育的重要力量。然而，从他们严峻的双重边缘化生存困境中不难窥见其身份认同的艰难与尴尬：与从事纯学科专业研究的学科专家相比，学科教学研究往往被认为“不上档次”的非学术，在高校极其重视和追求学术科学研究的群体氛围中得不到应有的学术尊重，从而在相关文理学院的学科知识群体中处于边缘；而与从事教育科学研究的教育学者相比，有因其研究侧重理论之于实践的应用而同样被视为“学术性不高”、“理论性不强”，在强势的教育学术话语面前往往不自觉地丧失了教师教育的知识权与话语权，“先天性地处于一种不知是人为还是天造的夹缝中”进退两难，“理论不被看好，实践又觉得不上层次，直让人有无所适从之感”；只能“在这条崎岖路上……艰难跋涉……寻找自我……奋力填埋夹缝。”[10]

认同是个体在情境中(situated)所获得的一种意义，情境又由个体对其在社会关系中的参与和成员身份的认知所形塑；身份建构并非开放、随意、耦合的过程，而是依附于社会实践场域中的结构性关系并服务于社会实践的紧迫性需要。近年来我国师范院校在内部教师教育机构设置与人员调配等方面积极探索、锐意改革，各校的改革举措也不尽相同：有的在教育科学学院和各文理学院之外再单独成立一个专门负责管理和开展教师教育活动的专业教师教育机构(“教师教育学院”或“教师发展学院”)；有的将“教育科学学院”改名为“教育学院”；还有的学校是“教育科学学院(或教育学院)”与“教师教育学院(或教师教育研究院)”“两块牌子、一班人马”。学科教学论教师则或全部调入“教育(或教师教育)学院”或仍在各文理学院；这两种做法各有利弊，但都没能扭转其“双重边缘化”的生存困境，因为个体在高校组织架构中只能落座于一个坐标点，教师职业及教师教育具有的“双学科专业性”使学科教学论教师无论在学科专业组织还是在教育专业组织都容易陷入“夹缝”、滑向“边缘”而成为“弱势群体”，彻底消除其身份认同的尴尬与无奈并非易事。而个体一旦产生身份认同危机，便会刻意逃避和放弃现有的身份角色。以学科教学论教师为核心的教师教育者的组织定位及其身份认同已成为新一轮教师教育改革的焦点和“瓶颈”。

二、促进教师教育者身份建构的策略

教师教育改革需要重视教师教育者个体是如何界定自我存在的意义与价值、如何确认自我的专业身份，充分信任并帮助其合理疏导和缓减改革引致的各种内在压力，提升教师教育学术品质与地位，努力构建“教师教育专业共同体”，促进教师教育者积极的身份建构。

(一)充分信任，疏缓压力

重新打造社会群体的身份是一件颇为艰难的事情，因为社会群体会在一个失效的实践场景里延续其以往的行动程式和习性，这种行为惰性或滞后惯性的力量不可轻视，而改革又使各种资本重新在社会空间中加以转换。信任是减少社会交往复杂性的重要基石；[11]为了推进个体积极参与改革并努力适应改革要求，改革必须基于信任对个体原有行动习性留出必要缝隙、做出必要妥协。教师教育改革中，每一位参与教师培养工作的普通教师为提高教师培养质量、适应改革要求而克服自身不足、改进教学、完善自我所付出的努力都应该受到尊重、肯定和认可，因改革成效仍未达致理想便责备教师们没有努力是有失公允的。“冰冻三尺，非一日之寒”；传统师范教育的不足与弊端显然不是短期内就能彻底改观的。

(二)强化专业，提升学术

不难想象，大学知识分子只有真切感受到自己的生存境遇从夹缝跃入了学术圣殿，才可能真正对“学术人”产生认同；同样，教师教育者的身份认同与教师教育的专业学术地位密切相联。“师范性与学术性之争”这一“真实的假问题”之所以长期固存，与人们习惯于将“教学知识”与“学术知识”作为两类不同甚至对立的知识来区别对待从而默认“教学知识不具有学术性”不无关系。在这种二元对立的思维方式下，唯有学科知识才具有学术品质，学习“如何教”则成为附属于学科知识的额外事务，教学知识的学术品质和教育活动的专业属性受到贬抑。事实上，教学(teaching, pedagogy)也是一项拥有丰富内涵和创造品质的学术活动；学科专业和教育专业都不等于“教师教育专业”(这是一个需要倾全力开展研究的专业领域)，只有承认并加强学科知识与教学间的内在联系(这是“学科教学知识PCK”的核心内涵)才会产生卓有成效的教师教育。教师教育专业的发展与提升是促进教师教育者获得可持续的专业成长和清晰、稳定、一致的身份认同的重要保证。采取有效措施加强教师教育专业建设，关注并提升教师教育学术品质与地位，深入挖掘“教学”蕴藏的学术意涵(不再受限于“教学法”或“教学技巧”的偏见误识)，吸引教师教育者自觉投身教师教育专业研究、克服自贬学术品位的思维定势，显然是教师教育改革的题中要义。

(三)建构专业共同体，美美与共，和而不同

社会生活中个体身份认同的核心是价值认同，即个体对社会观念、道德习俗、文化等的基本原则有趋于一致的倾向；对某专业秉持和共享的规范与价值(shared norms and values)的认同是该专业是否凝聚成“共同体”的首要特征，也是其成员身份认同的核心。改革不仅重组利益，而且通过重新定义社会成员的权利、责任、忠诚对象和认同规则而创造新社会身份；在此过程中显现出的社会冲突是不同身份行动规则及其价值观念与意识形态间的冲突。只有当新的规则及其合法化理由被更多社会成员接受而逐渐扩散时，才可能产生对新身份的广泛社会认同[2]4-5。教师教育有学术、实践、技术、个性和批判等五种不同理论定向，[12]不同理论定向即对教师教育价值的不同认定；在分散的组织机构内长期松散存在着的教师教育者难以在短时间内形成共享的规范和价值，个人化的实践与生存方式也不利于反思性对话与合作。只有当他们自觉为教师教育专业共同体成员时，才会对教师教育价值选择形成共识。

当然，“共同体”并非简单聚集在一起的一群人。在涂尔干看来，建立在相似性基础上的只是“机械团结”，建立在差异性基础上的才是“有机团结”。[13]高师院校内部组织架构的改革固然重要但也仅完成一种“机械团结”，只有人们在相互差异的基础上凭借共同理念、志趣等达成协商合作、和谐统一的“有机团结”，才能真正实现教师教育者的专业身份认同。要完成这种理性认知和情感归属上的有机关联，需充分尊重差异，在人员安置上保持适度异质的结构，在思想上形成“学科专业、教育专业与学科教学论专业缺一不可又相互融通”的共识，建构以教师教育专业为基础、以分工合作为核心精神、以促进教师教育者个体与基础教育机构及高师院校三方可持续发展为旨归的“教师教育专业共同体”，并努力使之达成分工与整合相兼容的有机团结状态，成为共同体成员在“师范”理想召唤下彼此分工合作、共同分享成长的组织群体。这是深化改革、谋求教师教育事业蓬勃发展的关键，也是促进教师教育者身份建构的必要举措。

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[13] [法]埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].渠敬东，译.北京:生活·读书·新知三联书店,2000：33-92.