近十年我国阅读教学问题检讨*

● 屠锦红

近十年我国阅读教学问题检讨*

● 屠锦红

语文新课程改革至今已过十年。语文课程标准虽然对阅读教学提出了诸多新的理念，但实际教学的效率、效果、效益并不理想。阅读教学在教学取向、教学范式、教学主体、教学内容、教学策略等诸多层面存有问题。审视这些问题，将有助于我们更好地寻求对策。

新课程改革；阅读教学；问题；检讨

阅读教学一直是语文教学的重头戏。自2001年教育部颁布 《全日制义务教育语文课程标准 （实验稿）》，迄今为止，语文新课程改革已过十年。语文新课程标准赋予了阅读教学诸多新的理念，但“新”的理念并不一定能提升阅读教学的效率、效果、效益。实践表明，近十年我国阅读教学的现状不容乐观。钟启泉先生指出，“教育问题、课程问题是一个整体的问题，需要整体的、全局的思考；也需要善意的批评和理性的响应。”[1]回顾十年语文新课程改革，阅读教学在诸多层面存有问题。面对问题，进行“善意的批评和理性的响应”，无疑是我们寻求提升阅读教学有效性之对策的重要基点。

一、阅读教学取向的偏差

阅读教学取向涉及的是阅读教学的价值问题，它反映人们对阅读教学功能的选择与认定。新课程改革以来，人文性在语文教学中受到了高度的张扬。有论者指出：”在阅读目标方面，我们认为第一个要关注的问题是阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向。[2]实践教学中，许多语文教师不管什么样的文本，在阅读教学目标设置上总要挖空心思弄出些情感、态度、价值观的目标，在教学取向上也常常刻意地把情感、态度、价值观目标的实现作为阅读教学的主要追求。而在各种观摩课、评优课中，评课者也常常把这些情感、态度、价值观的目标的体现作为优质阅读课的基本规范乃至核心标准。

当代教育哲学崇尚以人为本，一切着眼于人的全面发展，因而当代世界各国教育改革的一个共同趋向，就是呼唤人文精神的回归。在这样的大背景下，语文学科通过阅读教学来培养学生的人文精神应该说是无可厚非的。诚然，各个学科教育要在大方向上应与教育的总体价值取向保持一致，但问题是，具体的学科教育一定有其自身的矛盾特殊性，正是这种矛盾特殊性使得同在一个教育大系统中的此学科与彼学科区别开来。语文学科的阅读教学主要以文质兼美的选文为主要教学对象与载体，这些文质兼美的选文确实蕴含着丰富的情感、态度、价值观等人文性教育因子。但这些内容构不成阅读教学的“质的规定性”，因为情感、态度、价值观某种意义上讲它们都是“超学科”的，即不是哪一门学科所独有的。在基础教育所有的学科教学中，都存有情感、态度、价值观的教育，它们是公共的教学元素，只是有的学科多些、有的学科少些；有的学科显性些、有的学科隐性些。我们必须认清，构成阅读教学“质的规定性”的是教学生学会阅读，即培养学生阅读的能力与素养。具体表现为，培养学生正确、有效地解读各种语体（白话文与文言文）、文体（实用文章与文学作品）的能力与素养，这是阅读教学区别于其他学科教学、区别于语文学科其他教学形态的根本所在。一味或过多地徜徉于文本“情意”的阐释、钟情于“人文”世界的建构，将偏离阅读教学的基本取向，将从根本上导致阅读教学有效性的缺失。

二、阅读教学范式的失误

“范式”是科学哲学家托马斯·库恩在其《科学革命的结构》一书中提出的，它是一定时期指导科学研究的某种理论构架与概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理念与出发点。语文教学范式，可以界定为语文教师对语文教学共同的认知、公认价值和常用技术的总和。[3]对于阅读教学而言，义务教育语文课程标准明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。普通高中语文课程标准也指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话“。这里，“对话”成了阅读教学的核心概念，对话理论成了支撑阅读教学的基本理论。在新课程的语境中，对话教学，构成了阅读教学的基本范式。

这种植根于后现代课程论、教学观的对话教学范式，对语文阅读教学确实起到了一定程度的积极作用，这种作用主要表现在它对传统阅读教学以“三中心”（以书本为中心、以教师为中心、以课堂为中心）的“传话”式教学的反拨。然而，新课程的对话教学理念在实际的语文教学实践中，却失误多多。许多语文教师借着“对话”的名义，无论处置什么样的教学内容总要寻思着让生生、师生之间来个对话，而不管这种“对话”是否具有目标性意义与教育性价值。各种“假对话”、“非教学性对话”也因此层出不穷。譬如：掩盖真实意图的对话、游离主题的对话、不具实质的对话、独白式对话、自说自话、互不碰撞的对话等等。[4]而更为糟糕的是，为了追求课堂上所谓的气氛活跃，许多语文教师几乎把“对话”作为阅读教学的唯一范式。须知任何事物都不可能成为绝对真理，“对话”亦是如此。建构阅读教学的对话范式，不能因此就解构其他一切教学方式。对话教学范式不是万能！视对话教学为阅读教学唯一的正宗方式，事实上本身就消弭了对话教学的有效性。总之，盲目地、机械地、形式化地动用对话教学已构成当下阅读教学有效性的一大障碍，因为它不仅屏蔽了其他有效教学方式的空间，而且异化了对话教学本身，使得对话教学成为一种新的霸权力量。

三、阅读教学主体的迷失

新一轮基础教育课程改革立足人的主体性发展和全面发展的基本理念，把确定学生的主体地位作为教学改革的重心。据此，语文课程标准提出了“学生是学习语文的主人”，“教师是学习活动的组织者和引导者”，并且“积极提倡自主、合作、探究的学习方式”。对于阅读教学而言，则强调“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”。公允地讲，上述的理念本身并没有错，但是理念一旦被“理解”，则有可能出现偏差。不幸的是，“偏差”已经发生。在一线的语文教学实践中，我们已经发现过激的“儿童中心主义“正在上演。譬如，现今有许多语文教师认为只有新课程标准倡导的三种学习方式才是正确的、有效的，于是不管面对什么样的教学情境，一定要想方设法安排学生自主学习、合作学习、探究学习，结果不仅没能真正有效培养起学生的上述诸种能力，而常常连基本的教学任务都未能完成。再如，为了迎合新课程倡导的“个性化阅读”、“创造性阅读”，许多语文教师在阅读教学中尽量少讲乃至不讲，而让学生尽情解读，结果阅读教学中为个性而个性、为创造而创造的案例比比皆是。上述情况表面上看是在发挥学生的学习主体性，但实质上是“放逐”了语文教师教的职责，“放纵”了学生学的地位，从而寻致阅读教学主体的双向迷失。

自20世纪90年代以来，建构主义学习理论影响愈来愈大。它强调学习者的自主性、主动性，把学习看做是学习者主动建构意义的过程。从学习的整体过程来看，这无疑是正确的。但具体到实际的教育情境中，问题往往要复杂得多；换言之，学生的主体性须具体问题具体分析。在以不同的学习机制而展开的教学活动中，学习者的主体性在表现形式上不尽相同。在有意义的接受性学习中，学生的主体性主要表现为能动的接受者的角色；在发现性学习中，学生的主体性则主要表现为能动的探究者的角色。可见，不同的学习机制会使得学习主体性的表现形态也不一样。我们必须明白，在接受性学习中，未必就没有“主体性”；而在发现性学习中，如果缺乏教师创设良好的问题情境和适时的介入，“主体性”也未必能很好地发挥出来。忽视这一点，主体性教学原则将极易演变为荒诞的形而上学。值得注意的是，即使是倡导“儿童为中心”的先驱杜威先生，也一再提醒他的追随者，所谓以“儿童为中心”并不是无条件地服从学生，而是在考虑到学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。[5]对于阅读教学而言，语文教师过分地“抬高”学生，“压低”自己，无疑将人为地导致有效教学的缺失。

四、阅读教学内容的混乱

对于阅读教学而言，阅读教学内容的设计是个核心问题，因为“教学什么”将直接决定着“怎么教学”。新课程改革以来，关于阅读教学内容的确定性问题一直是语文教育界探讨的核心课题之一。之所以要“确定”、要“探讨”，就是因为当前在实际的阅读教学过程中，我们的语文教师对阅读教学内容的处理实在相当“混乱”。有论者曾深刻地指出：“任何听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。任何听过同一篇‘课文’数位或数十位语文教师的语文课的人，都会震惊：这些课实际是个体的教师任凭自己的语文个人知识（亚里斯多德称为‘臆断’）在从事教学，学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任性制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名。”[6]这样的“八仙过海、各显神通”式的阅读教学内容很难想象能经得起学理推敲。一旦“教学什么”发生问题，要想有效、高效地实现阅读教学的目标，无疑要打上很大的问号。

阅读教学内容的混乱，除了表现在语文教师对阅读教学内容的设计层面，还表现在学生对教材文本的解读方面。当下接受美学对语文阅读教学的影响颇大。被誉为“阅读领域的哥白尼式的变革”的接受美学把读者引进文本解读中来，确立了以读者为中心的阅读理论。由于读者自身的文化背景、知识修养、个性特征、人生经历等的差异，阅读同一个文学作品产生多元解读显得十分自然。这应该是接受美学的一个十分令人信服的要义。正是在这一意义上，语文新课程标准提出“阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程”，强调“尊重学生个人的见解”，“鼓励学生批判质疑”，提倡“多角度、有创意的阅读”等。但是，在具体的课堂教学实践中，学生的“多元解读”愈来愈变样、变味。譬如，上《愚公移山》一课，学生多元解读、批判质疑的结果是——有学生说：“愚公真是太笨了，为什么不搬家？搬家多方便快捷。”有学生说：“愚公不仅愚笨，而且没有公德，他在破坏生态环境，应该加以谴责！”有学生说：“愚公太残忍、太霸道了，让子子孙孙重复这件枯燥的事情，完全不顾他们的幸福。”……有论者就曾十分尖锐地批判当今学生解读文本存有四大弊病：不入文而曲解、不知人而妄谈、不论世而谬说、不察己而乱议。[7]更令人担忧的是，面对如此的多元解读，我们语文教师还常常十分“理解”，予以鼓励支持。当下这种不顾及文本自身的特定义域以及作者潜在的价值取向而随心所欲地进行多元解读的现象正在泛滥，在这样的解读境况中，要实现有效阅读教学谈何容易。

五、阅读教学策略的失当

20世纪后半叶我国语文阅读教学重理性轻感性、重分析轻综合的倾向一直很明显。由于教学策略的偏颇，教学质量严重受损。新课程改革以来，为了纠正长期以来流行的理性化阅读教学策略的偏误，新课程标准推出了一大批新的阅读教学策略，譬如：“感受”、“体验”、“感悟”、“熏陶”、“感染”、“整体感知”等等。这些“感性”的策略显然是对既往阅读教学过于“理性”的一种反拨。但是，在目前的阅读教学实践中，却出现了矫枉过正的态势。在许多语文教师的眼里，似乎不论什么样的文本教学，都要让学生去整体感知、去体验感悟。譬如，对于一些十分直白、简朴的说明文也要让学生体验感悟；对于一些非常理性、思辨的议论文，同样要让学生体验感悟；对于一些颇为深邃、厚重的文学经典，仍然要让学生体验感悟。上述三种情况，第一种情况，说明文浅白质朴，显然无需体验感悟；第二种情况，议论文论理浓烈，显然需要理性分析；第三种情况，如果注意适度倒也无可厚非，但如若一味让学生揣摩、体会而教师过于隐遁其后，学生很可能无法凭借自己的人生经历、思想情感而品昧出文本的内蕴，这不仅无谓地增加了语文学习的难度，而且还可能人为地制造文本解读的玄乎神秘。总之，不是所有类型的文本都适宜用体验感悟的教学策略。不顾及文本的体类特征，一味地崇尚感性的教学策略，会直接影响阅读教学的效果、效益。

而更为令人担忧的是，在体验感悟的“迷信”下，许多语文教师已经开始有意无意地回避训练的教学策略。我们认为，对训练的漠视，无论如何是阅读教学严重的策略失当！我们反对以往的题海战术式的机械训练、不分主次的重复训练，但我们必须强调与维护“基本训练”与“科学训练”的合法地位。理由很简单，作为阅读教学基本取向的阅读能力的培养，离开训练是不可能有效达成的——训练是培养能力的必经之路，这是心理学的一条基本定理。譬如以文学作品的鉴赏能力为例，文学作品的鉴赏能力是学生在充分阅读文本的基础上，借助文本的背景知识、内容知识，运用文学作品的鉴赏规则，对文学作品作出适当鉴别、评价和欣赏的能力。培养这种能力仅靠学生自己习得式的体验感悟，显然是不行的。可见，离开实际情境中的各种训练，学生鉴赏文学作品的能力是无法有效达成的。总之，所有在阅读教学中弃置适度、适量的科学训练的策略选择，都是违背学生阅读能力养成的心理学规律与教育学规律的，必将导致有效教学的落空。

[1]钟启泉．中国课程改革：挑战与反思[J]．比较教育研究，2005，(12).20.

[2]语文课程标准研制组．全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M]．武汉：湖北教育出版社，2002，56.

[3]倪文锦.高中语文新课程教学法[M]．北京：高等教育出版社，2004，363、394.

[4]倪文锦、谢锡金．新编语文课程与教学论[M]．上海：华东师范大学出版社，2006，261．

[5]王海燕、陈国安．论多元解读的“陷阱”——对文学作品多元解读的几点反思[J].中学语文教学，2007，(4).17.

[6]沈玲蓉，王荣生.课程论视野的语文教育研究——近访王荣生教授[J]．语文教学通讯·小学刊，2006，(5).21.

[7]甘其勋．个性化阅读要教学相长[J].中学语文教学，2007，(11).7．

屠锦红/江苏省宿迁学院教育系

*本文系江苏省高校哲学社会科学基金项目“我国十年语文课程改革：回顾、反思与前瞻”(项目编号：2011SJB880043)成果之一；全国教育科学“十一五”规划重点课题“中国语文教育史研究”(课题批准号：DAA080079)成果之一。

（责任编辑：刘 明）